論大學(xué)教學(xué)文化的緣起、難題與出路

王 洪 才

（廈門大學(xué) 高等教育質(zhì)量協(xié)同創(chuàng)新中心，福建廈門361005）

論大學(xué)教學(xué)文化的緣起、難題與出路

王 洪 才

（廈門大學(xué) 高等教育質(zhì)量協(xié)同創(chuàng)新中心，福建廈門361005）

在高等教育走向大眾化過程中，我國大學(xué)普遍出現(xiàn)了“重科研，輕教學(xué)”的不良風(fēng)氣，本科教學(xué)質(zhì)量大受沖擊。教育部為此啟動了“本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”，各大學(xué)“教師教學(xué)發(fā)展中心”也應(yīng)運而生。經(jīng)過理性分析之后就會發(fā)現(xiàn)，制約本科教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵在于大學(xué)教師評價制度，而根本卻是校長的政績觀，這也是大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)的難點所在。為此，必須從培育健康的學(xué)術(shù)文化入手，改變教師評價模式，為教師投身教學(xué)提供寬松條件，從而激發(fā)教師教學(xué)主動性，培養(yǎng)其教學(xué)機智，而這才是教師教學(xué)能力發(fā)展的核心。如果沒有一個良性的教學(xué)文化作為基礎(chǔ)，那么本科教學(xué)質(zhì)量就很難獲得持久的保障。

中國大學(xué)；本科教學(xué)；教學(xué)文化；教師專業(yè)發(fā)展

一 緣起：本科質(zhì)量危機呼喚大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)

自我國1999年開始高等教育大擴招以來，人才培養(yǎng)質(zhì)量問題就開始引起了社會的高度關(guān)注，此間“質(zhì)量滑坡”聲音一直不絕于耳。生活在大學(xué)里的人們也確實體會到現(xiàn)在大學(xué)教師不得不把主要精力用于科研上，從而無心于教學(xué)改革探索，因為科研成績關(guān)系到“非升即走”，而教學(xué)好壞似乎不足為慮。人們發(fā)現(xiàn)，大學(xué)課堂上“照PPT宣科”情況非常普遍，學(xué)生聽課狀況則令人堪憂，而考試通過率非常之高，幾乎不存在被淘汰的情況。現(xiàn)在選修課變成了“營養(yǎng)學(xué)分”①，“專業(yè)課選逃、選修課必逃”現(xiàn)象成為大學(xué)校園文化的一大景觀，學(xué)生上課玩手機、看外語或考級考證書籍者漸漸被人們視作“新常態(tài)”，這使人們意識到大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量的危機。但該如何治理呢？人們把目光投向了西方高等教育發(fā)達國家，特別是最發(fā)達的美國，希望借鑒他們的經(jīng)驗，找到一條提升本科教學(xué)質(zhì)量的有效對策。人們發(fā)現(xiàn)，美國大學(xué)流行的“學(xué)生評教”制度對提升本科教學(xué)效果比較有效，于是在國內(nèi)本科教學(xué)質(zhì)量評估中開始普遍推行“學(xué)生評教”制度。但經(jīng)過十幾年的試驗之后，發(fā)現(xiàn)“學(xué)生評教”并未獲得預(yù)期效果，而教師與學(xué)生“互打高分”卻成了另一個“新常態(tài)”。這說明，“學(xué)生評教”制度并非一劑靈丹妙藥，而且副作用非常明顯［1］。

這時人們注意到美國大學(xué)普遍實行的另一促進教學(xué)機制，即“教師教學(xué)發(fā)展中心”，這個機構(gòu)在促進教學(xué)質(zhì)量提高方面發(fā)揮了重要的作用［2］。它的理論假設(shè)是：教學(xué)也是一種專業(yè)，也需要專業(yè)技能，從而需要專業(yè)培訓(xùn)。這種專業(yè)技能不同于一般的學(xué)術(shù)能力，它并非隨著博士學(xué)位的獲得而具有，如果不進行專門培訓(xùn)，就可能影響到新進教師對學(xué)術(shù)生活的適應(yīng)，甚至可能遭遇到學(xué)術(shù)生涯的失敗。因為在美國大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師職責(zé)分為教學(xué)、研究和社會服務(wù)三方面，任何一個方面的失敗都可能導(dǎo)致職業(yè)生涯的失敗。其中學(xué)生評教成績直接影響教師的教學(xué)業(yè)績。為了促進教師教學(xué)成功，大學(xué)專門設(shè)立了“教師教學(xué)發(fā)展中心”機構(gòu)，為教師在教學(xué)方面提供專業(yè)幫助，并且成為學(xué)校與教師、教師與學(xué)生以及教師與教師之間溝通的平臺，從而對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障發(fā)揮了很好的作用。相對于“學(xué)生評教”機制而言，“教師教學(xué)發(fā)展中心”則是作為一個積極的措施出現(xiàn)的，從而得到了教師們更多的肯定與認同。

正是在借鑒美國大學(xué)的成功經(jīng)驗基礎(chǔ)上，我國教育管理部門開始在國內(nèi)推行大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心的做法。2012年10月，隨著教育部對30家國家級高校教師教學(xué)發(fā)展示范中心名單的公布，標志著我國大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)正式起步，也標志著中國高等教育“本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”正式啟動。在此影響下，各地高校紛紛建立自己的教師教學(xué)發(fā)展中心，一時間，“大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展”就成為了國內(nèi)高等教育探討的熱門話題。這也說明，政府關(guān)于高等教育質(zhì)量建設(shè)的政策得到了理論界強有力的回應(yīng)。人們已經(jīng)形成了一個基本共識：本科教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)成為威脅高等教育持續(xù)健康發(fā)展的一個重大問題，必須從國家戰(zhàn)略角度進行動員和實施；而要抓好本科教學(xué)質(zhì)量，就必須抓教師教學(xué)專業(yè)能力建設(shè)，尤其是加強對新進教師教學(xué)觀念、教學(xué)能力和教學(xué)素養(yǎng)方面的培訓(xùn)，同時也要求那些有經(jīng)驗的教師把更多的精力投入教學(xué)，提升教學(xué)水平。這正是我國本科教學(xué)質(zhì)量工程建設(shè)的核心內(nèi)涵。

毋庸置疑，大學(xué)教師教學(xué)也是一種非常專業(yè)化的活動，這種專業(yè)性不僅體現(xiàn)在所教的內(nèi)容是一種高度專門化的知識上，而且體現(xiàn)在教師在課堂上和整個教學(xué)過程中都必須具有高度的駕馭能力上，為此，教師的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計和教學(xué)方法選擇必須符合大學(xué)生身心發(fā)展要求，特別是符合學(xué)生未來就業(yè)要求和自我發(fā)展要求，這樣就對教師提出了很高的要求，如在教學(xué)目標設(shè)計上不能純從專業(yè)的角度出發(fā)；在教學(xué)內(nèi)容安排上不宜過分理論化和不結(jié)合實際；在教學(xué)方式上不能只顧自己講而不顧學(xué)生能否參與；在評價方式上不能只考核知識而不考查能力；特別是在與學(xué)生溝通上，不能只滿足課堂的時間，而必須滿足學(xué)生課下與教師交流的需要。這一切都是教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容，如果教師在這些方面缺乏準備，就很難獲得一個良好的教學(xué)效果。

而傳統(tǒng)的研究生學(xué)術(shù)訓(xùn)練過程普遍缺乏對其成為未來大學(xué)教師的素質(zhì)培養(yǎng)。特別是對于理工科的研究生，因為更多地忙于做實驗和寫論文，與人交流和溝通的機會比較少，從而教學(xué)素質(zhì)更為缺乏。雖然人文社會科學(xué)研究生獲得的交流與溝通機會比較多，但很少具有作為教學(xué)助手的經(jīng)歷，從而很難立即成為合格教師。這樣的話，研究生特別是博士生雖然受過了比較系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，但仍缺乏作為大學(xué)教師的職業(yè)訓(xùn)練。而在高校普遍存在的“重科研，輕教學(xué)”風(fēng)氣影響下，研究生們也很少有意識地培養(yǎng)自己作為未來教師的能力素質(zhì)，他們似乎相信自己有知識后自然就具有教學(xué)能力，沒有意識到作為教師不僅需要具備專業(yè)方面的精深知識，更需要駕馭專業(yè)知識的綜合能力素質(zhì)，否則就不能激發(fā)學(xué)生積極地參與教學(xué)過程，就不能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生在專業(yè)知識、專業(yè)技能上獲得最大程度的提高，當(dāng)然對于學(xué)生最終適應(yīng)就業(yè)要求或升學(xué)深造要求的幫助也是很有限的。因此，一個教師要開展高質(zhì)量的教學(xué)工作，就必須掌握相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)技巧，必須把握教學(xué)活動的要旨，必須能夠傳遞專業(yè)精神。顯然，這些能力素質(zhì)需要進行長時間的摸索，如果有一個專門機構(gòu)能夠提供必要的幫助和服務(wù)，就能縮短教師的職業(yè)適應(yīng)周期。可以說，這也是高校教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)具備的基本功能。

然而，必須指出，增進教師教學(xué)技能并非當(dāng)前大學(xué)教學(xué)中面臨的最根本問題。大學(xué)教學(xué)面臨的根本問題是缺乏重視教學(xué)的文化氛圍［3］。雖然大學(xué)內(nèi)部普遍都承認教學(xué)地位非常重要，而在教師評價中卻被放在了邊緣的位置，似乎教學(xué)好壞對教師職位升遷影響不大。這種政策導(dǎo)向使許多教師對教學(xué)產(chǎn)生了一種“應(yīng)付”心態(tài)，而把主要精力或絕大部分精力投入到科研上，因為科研成績直接關(guān)系到個人升遷去留。可想而知，如果大學(xué)里缺乏重視教學(xué)的文化氛圍，單憑設(shè)立一個教學(xué)促進機構(gòu)是無法改變大局的。雖然大學(xué)教學(xué)發(fā)展中心的建立具有風(fēng)向標的意義，但如果大學(xué)的教師評價政策不改變，就不可能從根本上扭轉(zhuǎn)“重科研，輕教學(xué)”風(fēng)氣。但要改變大學(xué)教師評價政策和制度，又非大學(xué)教學(xué)發(fā)展中心力所能及，因為這一課題關(guān)系到大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人的政績問題和大學(xué)辦學(xué)評價問題。

二 難題：大學(xué)政績觀難以掙脫急功近利羈絆

客觀地說，多數(shù)大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人對“以育人為本”的辦學(xué)理念是認同的，但在實踐中卻走向了“以政績?yōu)楸尽被颉耙耘琶麨楸尽薄＿@就出現(xiàn)了功利目的代替根本目的、短期目標代替長遠目標的現(xiàn)象，從而在學(xué)校工作重心上出現(xiàn)偏移，將資金投入、激勵措施集中到容易出成績的科研上，對教學(xué)投入往往是“雷聲大、雨點小”，最終必然導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降。

客觀地說，在辦學(xué)競爭的環(huán)境下，大學(xué)完全不講功利目的也是不現(xiàn)實的，但問題是該如何協(xié)調(diào)功利目標與根本目標、近期目標與長遠目標的關(guān)系。如果不能很好地協(xié)調(diào)好其間關(guān)系，結(jié)果就會導(dǎo)致不僅根本目的無法實現(xiàn)，而且其近期的功利目標也不可能達成。因為人一旦只重視近期的功利目標，往往會采取竭澤而漁的做法，這樣就會導(dǎo)致學(xué)術(shù)生態(tài)惡化，人心浮動，無法堅持科研，那么受損的就不只是教學(xué)，而且是科研自身。因此，大學(xué)辦學(xué)必須從育人的根本大計出發(fā)，從長計議學(xué)校各方面的管理政策，從而培育一種健康的學(xué)術(shù)氛圍。這就要求大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人必須把教學(xué)作為大學(xué)的中心工作去抓，不能有任何“應(yīng)付”的思想。

但由于目前我國對大學(xué)校長任期目標責(zé)任制設(shè)計不足，往往會引導(dǎo)大學(xué)校長過分偏重政績目標實現(xiàn)，而不顧學(xué)校長期發(fā)展需要，導(dǎo)致對易出成績的科研項目就格外重視，而對教學(xué)改革則常常是漫不經(jīng)心，甚至認為建立教師教學(xué)發(fā)展中心的目的也是為了促進科研，其論調(diào)是：建立教學(xué)發(fā)展促進中心是為了讓老師更會教學(xué)，提高教學(xué)效率，從而可以為科研騰出更多的時間。這個論調(diào)忘記了教學(xué)本身是一項藝術(shù)，需要精益求精，不能說達到一定程度就可以止步不前了。這種論調(diào)認為教學(xué)就是簡單的知識傳授，是一種重復(fù)性勞動［4］；只有承擔(dān)科研項目才叫科研，而與教學(xué)目標有關(guān)的設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容整理、學(xué)生需求調(diào)研、用人部門需求調(diào)研和教學(xué)過程控制乃至與社會合作就不成為科研內(nèi)容了。出現(xiàn)這一認識誤區(qū)，也是由傳統(tǒng)的科研考核制度造成的，因為與教學(xué)有關(guān)的科研活動很難發(fā)表論文，因而不易量化和考核，從而其成效不易評估，如此就無法變成大學(xué)辦學(xué)業(yè)績的一部分，于是就被忽視了。這正是教學(xué)不受重視的思想根源。如果不能擺正教學(xué)與科研的關(guān)系，那么大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心的工作就無法開展，自然而然，促進教學(xué)質(zhì)量提高的任何工作都無法落到實處。

今天，人們已經(jīng)意識到大學(xué)教學(xué)中的最大問題就是教師不樂意大力投入教學(xué)，不少人認為教學(xué)只是一個“良心活”，認為只要對得起自己的良心就可以了。換言之，完全不用心顯然對不起良心，因為畢竟自己是在從事教師工作；但太用心也不可能，因為這樣可能會影響到自己的生存和發(fā)展。應(yīng)該說，具有這種良知的教師對于教學(xué)基本上是負責(zé)的。遺憾的是并非所有教師都具有這份良知，有相當(dāng)部分的教師已經(jīng)丟掉了這份良知，只顧自己發(fā)展而不顧教學(xué)基本要求。這顯然是教學(xué)態(tài)度問題，而非教學(xué)能力問題，而教學(xué)態(tài)度對教學(xué)效果影響是全局性的，它往往是由教學(xué)文化氛圍影響所致，并不會隨著“教師教學(xué)發(fā)展中心”建立而解決。可以說，“教師教學(xué)發(fā)展中心”能夠為教師教學(xué)能力提高提供一定的幫助，但要轉(zhuǎn)變教師教學(xué)態(tài)度就非其力所能及。

教師的教學(xué)態(tài)度是怎樣形成的？科研壓力重可能是第一位原因。這是因為高校領(lǐng)導(dǎo)過分注重自己的政績和學(xué)校的排名，所以對科研考核非常倚重，出現(xiàn)了科研“五高”現(xiàn)象，即校長重視高層次課題、高檔次論文、高級別獎項、高引用率期刊、高額的經(jīng)費，從而使教師感到“壓力山大”。不難看出，這“五高”都是科研方面的，對教師的職稱評定影響是巨大的或決定性的，教師必須全力以赴才能應(yīng)對，如此就不可能分出精力應(yīng)對教學(xué)方面的挑戰(zhàn)了②。對于教學(xué)，往往只重視個別成績突出者③，這樣就很難形成一種風(fēng)氣，因為要提高教學(xué)成績更困難。在“非升即走”政策影響下，教師們自然首先應(yīng)該抓好科研。有的學(xué)校甚至不鼓勵年輕人去教學(xué)④，認為年紀越輕越容易做出科研成就，殊不知這一說法只對自然科學(xué)有效，對人文社會科學(xué)并不適用，因為社會科學(xué)必須進行長期的積累，需要具有很深的社會經(jīng)歷體驗，否則就難以成功。

正是因為這些片面認識，所以在大學(xué)管理中經(jīng)常運用自然科學(xué)的工程思維方式來管理人文社會科學(xué)和教學(xué)活動，這樣基礎(chǔ)學(xué)科研究和教學(xué)工作就受到了嚴重沖擊。在這種科研導(dǎo)向下，人們只撿短平快的科研項目，而對需要長期投入的基礎(chǔ)科學(xué)研究項目敬而遠之，對教學(xué)的態(tài)度也是如此，因為教學(xué)要出成果很難。可以說，這種管理中的工科思維模式是急功近利行為的典型表現(xiàn)，是大學(xué)“重科研，輕教學(xué)”風(fēng)氣的根源。盡管我們并不否認搞好科研在一定程度上可以促進教學(xué)，如提升教學(xué)自信心等，但科研與教學(xué)畢竟是遵循不同的邏輯。科研更多的是遵循一種因果線性邏輯，而教學(xué)則遵循的是一種復(fù)雜邏輯，更多地依賴于教師與學(xué)生的互動。“重科研，輕教學(xué)”的結(jié)果是形成一種路徑依賴效應(yīng)，即教師認為只有科研上做出成績才能為自己贏得地位，所以要全力搞好科研，而教學(xué)則無足輕重。

當(dāng)然，科研對教學(xué)的促進作用顯然還不止于增強教師自信心方面，因為有些科研成果確實可以作為教學(xué)內(nèi)容使用，這種情況在研究型大學(xué)比較普遍，特別對于研究生教學(xué)更是如此，甚至對于應(yīng)用技術(shù)大學(xué)也是如此，教師從事的應(yīng)用技術(shù)研究成果有一部分可以直接轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。但這部分教學(xué)內(nèi)容畢竟是專業(yè)性比較強的，所占教學(xué)比重是比較低的，因而不能作為教學(xué)內(nèi)容的整體。因為學(xué)生成長需要的是全面的知識，需要得到多方面的培養(yǎng)，這也是大學(xué)進行通識教育的目的。所以，科研成果向教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化是有條件的。

毋庸置疑，教師的良好科研素養(yǎng)對學(xué)生的科學(xué)思維方式培養(yǎng)是有助的，因為教師在教學(xué)中會不自覺地把自己的思維習(xí)慣帶入教學(xué)活動中，從而對學(xué)生起到熏陶的作用；但急功近利的科研風(fēng)氣非但不能培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，甚至違背科學(xué)精神。只有當(dāng)教師運用科學(xué)精神來指導(dǎo)教學(xué)的時候，科研對教學(xué)的促進作用才是全面的。此時教師會把學(xué)生作為其研究對象，去研究教學(xué)，從而關(guān)心學(xué)生的成長。遺憾的是，在急功近利的科研觀指導(dǎo)下，人們在從事科研過程中也違背了科學(xué)精神，這樣不僅對教師自身成長是不利的，而且也對學(xué)生造成了極壞的影響。

所以，大學(xué)教師對教學(xué)的熱情不高，其原因盡管是非常復(fù)雜的，但根本的原因是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層并不真正重視教學(xué)，在教師評價政策上偏向于科研指標考核而對教學(xué)努力視而不見。更有甚者，不少學(xué)校對教學(xué)管理采取粗暴管制辦法，不尊重教師的教學(xué)權(quán)利，干涉正常教學(xué)，造成教師對學(xué)校教學(xué)管理持消極態(tài)度。這就大大削弱了教師投身教學(xué)的熱情，從而僅僅滿足于教學(xué)不出事故狀態(tài)⑤。

三 突破：教師評價政策調(diào)整是教學(xué)文化建設(shè)的支點

由上觀之，大學(xué)教師評價政策直接影響著教學(xué)文化氛圍的建設(shè)，輕視教學(xué)的文化氛圍的直接緣起就是教師業(yè)績評價中偏重科研考核和過重的科研負擔(dān)。我們知道，這種考核政策與社會上流行的大學(xué)排名的關(guān)系非常緊密，因為論文發(fā)表量與發(fā)表檔次，特別是科研經(jīng)費量，都直接影響大學(xué)排名。而教學(xué)質(zhì)量好壞很難評價，從而與大學(xué)排名的關(guān)系不緊密。這也是大學(xué)管理政策出現(xiàn)傾斜的源頭。

實事求是地說，大學(xué)排名鼓勵了高校急功近利的科研導(dǎo)向，使對教學(xué)貢獻比較大的基礎(chǔ)研究大受打擊。這一政策的后果就是把大學(xué)教師變成了“計件工”，使他們熱衷于那些近期可以見到效果的研究項目，回避那些具有真正價值的科學(xué)難題，顯然這對科學(xué)發(fā)展和社會發(fā)展都是不利的。這樣的科研本身也是畸形的，也不可能使教師體驗到自身的價值，這種科研僅僅是滿足一種生存需要而已。相反，教學(xué)往往能夠讓教師獲得一種生命的體驗，因為教學(xué)活動是一種情感與知識的互動過程，它能夠讓教師體驗到自己的學(xué)術(shù)成就，體驗到職業(yè)的價值。因為每個教師都希望獲得學(xué)生的尊重，在學(xué)生面前證明自己所擁有的知識是有價值的，從而努力把知識的價值顯露出來，這一過程就顯示了他對人的思考，對社會的抱負，也把自身內(nèi)在的人性光輝激發(fā)出來。如此的話，他就獲得了一種生命價值體驗，從而把自身的內(nèi)在潛能激發(fā)出來，進而使其創(chuàng)造性潛能也得以顯露出來。而且這也能夠為其科研工作提供強大的動力支持，也是高質(zhì)量的科研保證。相反，如果只重視量化考核，就會使人變得越來越功利，越來越喪失人性，個體的創(chuàng)造性潛能就會越來越遭受壓抑，從而也不可能做出真正具有創(chuàng)造性的科學(xué)成果。

這說明，大學(xué)教學(xué)文化并非一個憑空杜撰的概念，而是對教學(xué)氛圍的反映，它是一種實然的存在，而非一種應(yīng)然的理想。進而也說明，教學(xué)文化可能是良性的，也可能是非良性的。換言之，在教學(xué)價值受到重視的情況下就可能形成一種良性的教學(xué)文化氛圍，否則就會形成非良性的教學(xué)文化氛圍。良性的教學(xué)文化氛圍是鼓勵教師大膽投入教學(xué)改革實踐，主動進行教學(xué)改革嘗試，探索自己的教學(xué)方法，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，鼓勵學(xué)生積極投入教學(xué)活動中，創(chuàng)新自己的學(xué)習(xí)方式，從而形成一種有機互動的教學(xué)氛圍。非良性的教學(xué)文化氛圍則阻礙了教師投入教學(xué)，他們感到教學(xué)是一種強制性任務(wù)，不能發(fā)揮自己的主動性，從而不想去研究學(xué)生，也不去研究究竟該教什么內(nèi)容，對于社會究竟需要什么樣素質(zhì)也是漠不關(guān)心的，他們只是安于課堂不出事故就可以了，這就是一種被動應(yīng)付的心態(tài)。

可以發(fā)現(xiàn)，良性的教學(xué)文化是一種自主型的文化，在這里教師是主人，他能夠決定自己該怎么教和教什么，他可以運用專業(yè)的自覺使自己的教學(xué)內(nèi)容保持在一個先進的水平上，他借助于他的直覺來反映學(xué)生的需要和社會的需要，所以他經(jīng)常與學(xué)生、與社會保持緊密的有機互動關(guān)系，目的在于使自己教學(xué)不脫離學(xué)生發(fā)展實際和社會需要實際。他在教學(xué)方式上也必然帶有強烈的個性化色彩，即教學(xué)方法不是機械的、照搬的，而是自己根據(jù)實踐經(jīng)驗的創(chuàng)造，反映自己的認知風(fēng)格，反映自己的行為特征。而非良性的教學(xué)文化則帶有一種強制性特點，教師在反映學(xué)生需要時是被動的，往往是為了迎合學(xué)生的口味，為了獲得學(xué)生的好評，而不敢堅持自己對知識的見解。在教學(xué)設(shè)計上往往是參照教學(xué)評估要求進行，而不顧這些評估標準是否真正與自己的教學(xué)內(nèi)容實際相符合。這樣的教學(xué)注定是刻板的，很難把教師的創(chuàng)造性發(fā)揮出來，自然也無從調(diào)動教師的教學(xué)熱情。這樣的教學(xué)可能在技術(shù)角度上是無可挑剔的，但從教學(xué)效果而言必然是不盡如人意的，因為好的教學(xué)必然是教師情感的融入，必然是教師激情的迸發(fā)，也必然是教師與學(xué)生之間的有機互動狀態(tài)的形成。

顯然，良性的教學(xué)文化是需要培育的，它有賴于學(xué)校的教學(xué)政策的正確引導(dǎo)。可以說，教學(xué)管理制度對教師發(fā)揮教學(xué)積極性的作用是第一位的。有效的教學(xué)制度能夠激勵教師積極投身于教學(xué)，而無效的教學(xué)管理制度往往使人們疏遠教學(xué)，產(chǎn)生應(yīng)付教學(xué)的心理。教學(xué)管理制度的有效性關(guān)鍵在于能夠形成教學(xué)、科研和社會服務(wù)的平衡評價機制，而不能使教師產(chǎn)生重科研、輕教學(xué)的政策導(dǎo)向。我們認為，有效的教學(xué)政策首先在于建立一個寬松的教學(xué)環(huán)境，讓教師發(fā)現(xiàn)這是一個自由創(chuàng)作的空間；其次在于形成一個有效的激勵教學(xué)的環(huán)境，真的使認真教學(xué)的教師受到尊重，受到學(xué)校承認；再次在于教師的升遷通道上為教學(xué)優(yōu)秀的教師開辟專門通道，使教學(xué)價值與科研價值獲得平衡；最后學(xué)校在教學(xué)評價制度上形成了一個有效的評價機制，即使教學(xué)優(yōu)秀的教師容易被發(fā)現(xiàn)，受到鼓勵。

所以，健康的大學(xué)文化必然是尊重學(xué)術(shù)，尊重知識，尊重教師，尊重學(xué)生，尊重創(chuàng)新，能發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造性，能激發(fā)學(xué)生的積極性和參與性。如果不把教師主動性、創(chuàng)造性放在首位，而單純地搞一些缺乏針對性的培訓(xùn)，非但不能促進教學(xué)能力提高，甚至還會增強教師的逆反心理。可以說，在一個過分行政化的大學(xué)文化氛圍中，大學(xué)的教學(xué)文化也是畸形的，因為它帶有明顯的行政化標簽。更直接地說，教學(xué)文化就是教學(xué)風(fēng)氣的反映，它代表了人們關(guān)于教學(xué)的風(fēng)尚，代表了人們關(guān)于現(xiàn)實中教學(xué)地位和價值的認識，從而也影響到人們關(guān)于教學(xué)的行為方式，因為人們在其中判斷什么樣的教學(xué)是有價值的，什么樣的教學(xué)是無價值的，以及教學(xué)整體是有價值或無價值的，哪些教學(xué)行為是有效的，哪些又是無效的。這當(dāng)然與教學(xué)管理制度有直接關(guān)系，與大學(xué)政策有直接關(guān)系。

四 對策：改善學(xué)術(shù)環(huán)境是大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)的前提

（一）不良學(xué)術(shù)環(huán)境導(dǎo)致了教師心境的惡化

在非良性的教學(xué)文化氛圍中，怎么來引導(dǎo)教師投身于教學(xué)呢？我們知道，教師的角色是多重的，他必須分心去做一些別的事情，如科研和社會服務(wù)。事實上，現(xiàn)在教師最頭痛的是去公關(guān)，復(fù)雜的人際關(guān)系令大學(xué)教師們非常頭痛，也是當(dāng)今學(xué)術(shù)生態(tài)不良的典型標志。因為人們知道僅憑科研實力是無法獲得科研資助的，甚至連論文發(fā)表都很困難，更何況獲得大獎了。如果有一個公平公正公開的學(xué)術(shù)競爭秩序，大家對于科研就不會那么急功近利。當(dāng)教師不得不應(yīng)付復(fù)雜的人際關(guān)系環(huán)境時，自然是心中充滿怨氣，這些不滿自然也就會不自覺地帶到課堂上。所以，學(xué)術(shù)環(huán)境治理已經(jīng)成為大學(xué)治理中的一個根本問題，從技術(shù)角度來提升教學(xué)能力實際上是一種治標不治本之策，最終會流于空談。對此，學(xué)術(shù)界已經(jīng)形成了共識。國際上普遍認為如何促進大學(xué)教學(xué)是一個難題，因為都遭遇了教學(xué)與科研沖突的問題，而且越是研究型大學(xué)似乎表現(xiàn)得越明顯。這一點在中國表現(xiàn)尤為突出，因為中國許多高校的校長常常明目張膽地重科研而不重教學(xué)，而在國外充其量只是教師個別行為而非一種集體行為。

（二）教師培訓(xùn)只能解決表層問題，無法解決深層問題

可以說，國家政策與學(xué)校政策之間的沖突正是當(dāng)前大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心定位之難所在。換言之，如果教師教學(xué)發(fā)展中心大力提倡教師投身教學(xué)，就會與學(xué)校其他政策或主導(dǎo)政策發(fā)生沖突。在這種背景下，僅從技術(shù)角度來輔導(dǎo)教師的話，其意義是不大的。因為教學(xué)方法不是一種刻板應(yīng)用，而在于靈活運用，靈活的本質(zhì)是創(chuàng)造，如果沒有教師的創(chuàng)造性的發(fā)揮，就不可能產(chǎn)生合適的教學(xué)方法。通過外在培訓(xùn)或輔導(dǎo)的方法，確實能夠傳輸一些比較實用的方法和技巧，但它很難培養(yǎng)教師熱愛教學(xué)的信念，而這卻對教學(xué)成功發(fā)揮著根本性的作用。教師的教學(xué)信念與教師評價政策密切相關(guān)，而教師培訓(xùn)雖然能夠體現(xiàn)一定的政策導(dǎo)向，但無法影響教師評價政策的核心。這一切都決定了教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)該在協(xié)調(diào)學(xué)校教師評價政策上下大功夫，使教師評價政策更加有利于教師投身教學(xué)。

（三）重視教學(xué)需要學(xué)校政策做系統(tǒng)調(diào)整

要轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)態(tài)度，培養(yǎng)教師投身教學(xué)的信念，就必須從教學(xué)文化氛圍塑造開始，而這種氛圍直接依賴于大學(xué)教師評價政策的系統(tǒng)調(diào)整。顯然，這對大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人的挑戰(zhàn)是非常大的，因為它牽動方方面面的利益關(guān)系，這種利益關(guān)系的調(diào)整往往帶有很大的風(fēng)險性，以至于許多大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人都不愿意觸動。許多大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人都愿意做簡單的加法運算，而不愿意進行減法運算或加減乘除的混合運算，因為那樣難度太大，從而使傳統(tǒng)大學(xué)管理制度中的弊端依然故我地存在下去，而且在無法與新政策協(xié)調(diào)時還會增加新的弊端。可以說，要通過建立大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心來解決大學(xué)管理中存在的弊端的可能性不大，甚至可以說，許多大學(xué)在設(shè)立教師教學(xué)發(fā)展中心時就沒有這樣的預(yù)期。

（四）“教師教學(xué)發(fā)展中心”應(yīng)發(fā)揮減壓閥作用

建立大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心的另一種作用則是實質(zhì)性的，即為教師發(fā)展提供力所能及的幫助。即便這種幫助是有限的，但真正做到也是非常困難的。比如對教師提供教學(xué)技術(shù)方面的幫助，雖然這種服務(wù)也是教師需要的，但教師未必會接受，因為他可以通過咨詢有經(jīng)驗的教師而獲得。再如為教師提供一個傾訴的對象，這個工作也是容易完成的，但同樣教師也未必會接受，因為教師在這里會感受到不安全。教師普遍希望教學(xué)發(fā)展中心能夠扮演緩解學(xué)校科研壓力的作用，建立平衡科研的教學(xué)政策，而教師教學(xué)發(fā)展中心在這些方面則是無能為力的，因為學(xué)校教學(xué)管理政策不是由這個中心作出的，往往這個中心是配合的角色，那么可以想象得出，它能夠作為的空間是非常有限的。

（五）利用行政手段推動工作會遠離教師

由于大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心在專業(yè)上發(fā)揮作用的空間非常小，那么要想開展工作，就必須依靠行政力量推動，即借助行政的力量完成一定的工作任務(wù)，不然的話就很難開展工作。這也注定了大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展必然帶有一定的行政性質(zhì)，甚至很強的行政性質(zhì)。但如此就遠離了教師，教師認為它不過是在給自己增加負擔(dān)，其目的是為了配合管理部門進行新的規(guī)訓(xùn)，從而在潛意識中增加了抵制的成分。目前大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心主體功能也是如此，如對新進教師進行培訓(xùn)，組織教學(xué)技能比賽，甚至參加教學(xué)效果評價等。這就決定了它的行政屬性而非專業(yè)特性，從而無法作為教師發(fā)展的服務(wù)者的角色存在，無法展現(xiàn)其應(yīng)具備的學(xué)術(shù)性特點，只能停留在大學(xué)管理政策推銷者的身份。顯然，這個定位不可能得到教師們的認可與配合。

五 出路：服務(wù)教師是“教師教學(xué)發(fā)展中心”的科學(xué)定位

（一）教師教學(xué)發(fā)展中心不能只管教學(xué)，而不顧科研

未來的大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心該如何發(fā)展呢？顯然應(yīng)該面向教師專業(yè)發(fā)展的需求，為教師專業(yè)發(fā)展提供服務(wù)。這雖然已經(jīng)成為各個高校教師教學(xué)發(fā)展中心成立時所標榜的中心工作，但并未真正落實，因為現(xiàn)在多數(shù)發(fā)展中心只是簡單地作為學(xué)校政策的詮釋者、執(zhí)行者或推行者而存在，而且也缺乏為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的能力。如前所述，教學(xué)發(fā)展只是教師專業(yè)發(fā)展的一部分，而科研發(fā)展也是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。可以說，如果能夠把教師的教學(xué)與科研兩方面有機地協(xié)調(diào)起來，那么教師教學(xué)發(fā)展中心的任務(wù)就基本上完成了，因為現(xiàn)在高校教師的主要壓力來自科研，特別是爭取科研項目方面。雖然高校教師也擔(dān)負社會服務(wù)責(zé)任，但目前還未納入嚴格的量化考核階段，從而對教師的壓力較小。正是教學(xué)質(zhì)量難以考核，才在一定程度上緩解了教師的壓力。所以，教學(xué)在無意中充當(dāng)了大學(xué)教師壓力緩解器的作用，雖然它是以犧牲學(xué)生利益為代價的，而且這個代價是非常沉重的。但這個代價的主要責(zé)任人是高校管理者，甚至是教育主管部門，而非教師，因為教師只是一個被動的執(zhí)行者而已。

（二）教學(xué)發(fā)展中心的核心任務(wù)是促進教學(xué)政策優(yōu)化，而非教學(xué)技術(shù)輔導(dǎo)

我們知道，當(dāng)前高校教師面臨的壓力是多重的，而科研壓力始終是第一位的，學(xué)生評估所造成的壓力雖然也很大，但還沒有影響到教師的生存問題。盡管許多教師因為教學(xué)投入不足而感到內(nèi)疚，但生存是第一位的，為此他們無需承擔(dān)更多的道義責(zé)任。只有當(dāng)科研壓力降到適度的水平，才能激發(fā)教師的教學(xué)興趣，才能真正投入教學(xué)。當(dāng)他們積極投入教學(xué)之后，教學(xué)水平就會很快地獲得提高。事實上，只有極少數(shù)教師不具備教學(xué)素質(zhì)，絕大多數(shù)教師都可以通過自己努力而獲得教學(xué)水平的提高。教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)主要為教師教學(xué)發(fā)展提供一個政策支持氛圍而非技術(shù)或技能輔導(dǎo)，因為教學(xué)需要創(chuàng)造，需要因人而異，不可能有一個固定的模式，也沒有什么成系統(tǒng)的技術(shù)，只有與教師個性特質(zhì)相符合的教學(xué)方式才是最好的，而這種教學(xué)方式必須靠教師自己去摸索，而且只能是教師自我探索的結(jié)果，也可以說是教師自己的創(chuàng)造，是外人無法替代的。因此，教師教學(xué)發(fā)展中心重在塑造大學(xué)教學(xué)的良好的政策環(huán)境和制度環(huán)境，而非對教師的教學(xué)方式指手畫腳。如果教師的教學(xué)觀念沒有轉(zhuǎn)變的話，什么樣的技術(shù)都無濟于事。所以，學(xué)校的教師評價政策轉(zhuǎn)變是根本性的，真的讓教師認識到學(xué)校是真正重視教學(xué)的，這樣才能吸引他們?nèi)ヌ剿鹘虒W(xué)，而且這也是走向教學(xué)與科研統(tǒng)一的唯一路徑。

（三）教學(xué)能力發(fā)展目標是形成教學(xué)機智

我們認為，當(dāng)教師認真鉆研教學(xué)的時候，其教學(xué)藝術(shù)就會在不自覺中獲得提高。教學(xué)藝術(shù)獲得實際上是獲得一種教學(xué)機智，即能夠根據(jù)學(xué)生的特點采用合適的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式，這是教師高度主體性和創(chuàng)造性和創(chuàng)造性發(fā)揮的結(jié)果，也是對學(xué)生個性發(fā)展高度重視的結(jié)果。教師的主體性發(fā)揮顯然是在透悟教學(xué)內(nèi)容要點與學(xué)生需求特點之后的升華，沒有堅實的科研水平是不可想象的。當(dāng)然，沒有很強的人文關(guān)懷素質(zhì)也是難以想象的。因此，學(xué)校政策構(gòu)建是前提性的，沒有適宜的政策環(huán)境、制度環(huán)境，就難以點燃教師探索教學(xué)的熱情。

（四）教師教學(xué)發(fā)展發(fā)展中心需要實現(xiàn)自身的專業(yè)化

我們不否認教學(xué)有一些共同規(guī)律，也不否認名師的經(jīng)驗所具有的啟發(fā)意義，但要深刻領(lǐng)會這些規(guī)律、批判性地借鑒他人經(jīng)驗并非易事。因為成功經(jīng)驗往往是無法復(fù)制的。即使教學(xué)技術(shù)也無法采用統(tǒng)一模式，而統(tǒng)一化可能使效果適得其反，正如今天普遍采用照PPT宣科一樣，就是因為教學(xué)評價中把采用多媒體作為一項“先進性”指標進行誤導(dǎo)的結(jié)果。故而，“教師教學(xué)發(fā)展中心”首先應(yīng)該真正把握先進教學(xué)理念的實質(zhì)內(nèi)涵，把握大學(xué)教學(xué)規(guī)律，從而能夠在思想上指導(dǎo)教師改進教學(xué)；其次是認真總結(jié)先進的教學(xué)經(jīng)驗，進行深入的研討和交流；再次根據(jù)先進的教學(xué)經(jīng)驗，開發(fā)出一些比較成熟的技術(shù)，對教師進行有針對性的培訓(xùn)和輔導(dǎo)，切實幫助教學(xué)困難的教師提升教學(xué)效果；最后是為教師積極投身教學(xué)提供心理支持，如提供輿論支持和交流平臺等。顯然，這些工作都是專業(yè)性的，也是應(yīng)該做到的，但需要以教師教學(xué)發(fā)展中心工作人員素質(zhì)的專業(yè)化為前提。

所以，大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心的第一任務(wù)就是協(xié)調(diào)好教師管理政策，避免在教學(xué)或科研上出現(xiàn)畸輕畸重偏向，其次才是從事教學(xué)技術(shù)指導(dǎo)方面的服務(wù)。因為教學(xué)技術(shù)提高很多時候是需要一個交流的場合，當(dāng)人們交流經(jīng)驗的時候就很容易獲得啟發(fā)。在此老教師的經(jīng)驗很具有參考價值，因為他們也面臨過教學(xué)的挑戰(zhàn)，也有一個教學(xué)技能提升和不斷成熟的過程。但就目前而論，教師發(fā)展中心要達到學(xué)校政策調(diào)整或協(xié)調(diào)的目的還很難，而在提供教學(xué)技能服務(wù)方面則大有可為。這是因為在教師發(fā)展中心的建設(shè)初期，它還沒有達到專業(yè)化的程度，不得不作為學(xué)校政策的執(zhí)行者和詮釋者。只有當(dāng)它達到適當(dāng)?shù)膶I(yè)化之后，才能夠有效地協(xié)調(diào)學(xué)校關(guān)于教師管理政策，為教學(xué)管理提供合理的建議，從而對教學(xué)效果發(fā)揮影響力，進而才能為教師們所信賴，才能作為學(xué)校教學(xué)政策建設(shè)者的姿態(tài)出現(xiàn)。

注釋：

①“營養(yǎng)學(xué)分”是我國臺灣地區(qū)的說法，是專指那些學(xué)生不用費勁而容易獲得學(xué)分的課程，類似于我國內(nèi)地流行的“醬油課程”。

②2014年11月17-18日在廈門大學(xué)召開“兩岸四地大學(xué)教學(xué)文化與教師專業(yè)發(fā)展”學(xué)術(shù)研討會上，前臨沂大學(xué)校長韓延明教授在做大會點評時所做的概括。

③浙江大學(xué)出現(xiàn)了重獎教學(xué)突出的教師的情況，獎金高達100萬人民幣。這樣的重獎雖然對推進教學(xué)具有示范作用，但實際作用不容高估，畢竟能夠獲得如此獎勵的人是微乎其微的，因而其實際的激勵作用也是有限的。

④筆者接觸到的一位985大學(xué)校長在科研工作會議上講：剛畢業(yè)的博士要專心于科研，當(dāng)做出一定成績之后再來從事教學(xué)。并且認為50歲以后可以不從事科研而可以專職于教學(xué)了。這句話的潛臺詞就是說科研需要創(chuàng)造性，需要大量精力投入，而教學(xué)則不需要什么創(chuàng)造性，似乎只要憑經(jīng)驗就可以了。雖然這些認識不無道理，但卻在有意無意中強調(diào)了科研的重要性，忽視了教學(xué)的地位。

⑤許多高校聘用一些退休教師作為教學(xué)督導(dǎo)員，他們隨意闖入課堂，不尊重教師的教學(xué)安排，要求教師機械地遵照教案執(zhí)行，引起老師的很大反感。

［1］王洪才.論大學(xué)生評教中的文化沖突［J］.華中師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2014，（3）：146-152.

［2］盧輝炬，嚴仲連.美、日、中大學(xué)教師發(fā)展之比較［J］.社會科學(xué)家，2008，（6）：134-136.

［3］鄔大光.教學(xué)文化：大學(xué)教師發(fā)展的根基［J］.中國高等教育，2013，（8）：34-36.

［4］李斐.論我國高校教學(xué)與科研關(guān)系的演變與協(xié)調(diào)發(fā)展［J］.高校教育管理，2015，（1）：1-5.

On Culture of Teaching in University：Origin，Problem and Ways-Out

WANG Hong-cai
（Center of Synergy Innovation on Higher Education，Xiamen University，Xiamen，F(xiàn)ujian 361005，China）

In the process of China’s higher education for all，universities to emphasize research more than teaching，which make the quality of undergraduate teaching impaired seriously.Therefore，China’s Ministry of education carries out undergraduate teaching quality and teaching reform project，and the center of teacher professional development has been set up in almost every university.In fact，the key to the improvement of teaching quality is a healthy teacher evaluation system while the root lies in the track records of the president of the university.That was the sticky issue in the construction of a healthy teaching culture in universities.The real core of teacher professional development is to foster a healthy teaching culture in universities，change teachers’evaluation system and offer a loose condition for teaching so as to initiate teachers and promote their teaching wits.It is impossible for undergraduate teaching to gain a sustainable protection without a positive teaching culture as the basis.

universities in China；undergraduate teaching；teaching culture；teacher professional development

G642

A

1000-5315（2015）03-0073-08

［責(zé)任編輯：羅銀科］

2015-02-02

教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大委托項目“中國特色高等教育思想體系研究”（13JZDW004001）。

王洪才（1966—），男，河北永年人，教育學(xué)博士，管理學(xué)博士后，廈門大學(xué)高等教育質(zhì)量協(xié)同創(chuàng)新中心教授、博士生導(dǎo)師，研究方向為現(xiàn)代大學(xué)制度和教育研究方法論。