李大釗創興“第三種文明”的中國教育夢
——兼論中國特色社會主義教育道路的歷史選擇

楊 曉

（遼寧師范大學教育學院，遼寧 大連116029）

李大釗創興“第三種文明”的中國教育夢
——兼論中國特色社會主義教育道路的歷史選擇

楊 曉

（遼寧師范大學教育學院，遼寧 大連116029）

李大釗以馬克思辯證唯物主義與歷史唯物主義為指導，改變了東西文化二元結構的思維方式，從探索真理和創造新世界文明出發，描繪出創興“第三種文明”的中國教育夢。他從理論上論證第三種文明是東方文明和西方文明的自我覺醒，是打破自身局限，容納異質文化中的精髓，使東西文化融會貫通，創造出的新世界文明；他創興的第三種文明的教育，是克服東西文明各自缺陷的“靈與肉一致”的教育，“社會與個人統一”的教育；從實踐上，為現代中國教育發展選擇了社會主義的光明之路，奠定了今日中國特色社會主義教育的理論基石。

李大釗；第三種文明；中國教育夢；社會主義教育

李大釗以馬克思辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導，提出創興“第三種文明”（世界新文明）的社會理想。所謂第三種文明，就是東方文明和西方文明的自我覺醒，打破自身局限，容納異質文化中的精髓，使東西文化融會貫通，創造出新的世界文明。在20世紀初葉，李大釗基于這樣一種社會理想，為中國教育發展選擇了社會主義道路。正是這一歷史選擇，成就了中國特色的社會主義教育道路。

一 闡釋“第三種文明”的基本內涵

李大釗在西學東漸的歷史背景下，經過對東西文化的客觀分析，突破了東西文化二元結構的思維框架，提出創興“第三種文明”的全新思想。

1916年8月 17日，李大釗在《晨鐘》上發表《“第三”》一文，首次提出“第三種文明”的概念，開宗明義：“第一文明偏于靈；第二文明偏于肉；吾寧歡迎‘第三’之文明。蓋‘第三’之文明，乃靈肉一致之文明，理想之文明，向上之文明也。”［1］371為什么稱之為“第三種文明”，李大釗以老子“一生二，二生三，三生萬物”為哲學原點論及：“‘第三’之境，實宇宙生生之數，人間進步之級，吾人當雄飛躍進以向‘第三’。”［1］372并具體指出：要創興這樣一種“新世界文明”，必須打破東西文明割裂分立的狀態，超越這兩種文明非此即彼的疆界。因為，東方文明屬于第一文明，偏于精神；西方文明屬于第二文明，偏于物質；而第三種文明則是精神與物質統一的文明。李大釗將其具體描述為：“第三者，理想之境，復活之境，日新之境，向上之境，中庸之境，獨立之境也。”［1］371并明確地指出：“‘第三’者，有其理想而無其實境。”［1］371反映出中國新民主主義革命的產生與發展，除了社會政治經濟的客觀刺激之外，在主觀上，還源自馬克思主義賦予革命者以改造社會的理想。換言之，“第三種文明”的提出，是基于一種社會理想，它展示出一種人類對未來社會的憧憬，將引導那些相信并執著于這種社會理想的人們為之奮斗，并最終使其成為一種社會實境。這就是理想對于人類發展的價值所在，因為相比其他生物而言，人類的任何一種創造行為，都是預先在頭腦中有了想象的模型，然后再按照這種想象的模型去建造的。李大釗在描述這種社會理想時還預示：如果采取變“第三種文明”的理想為“實境”的行動，將可能在中國呈現出“行健不息、日新向上”的一種社會狀態。而邁向“第三種文明”的起步，就是要在觀念上首先打破東西文明非此即彼的疆界。

1918年7月1日，李大釗發表了《東西文明根本之異點》，深入分析了東西文明的根本差異，他強調：東方文明“主靜”，西方文明“主動”；東方是“命定主義”，西方是“創化主義”；東方人以犧牲自己為“本務”，西方人以滿足自己為“本務”；東方道德在“個性滅卻之維持”，西方道德在“個性解放之運動”。盡管從表面上看，似乎西方文明比東方文明更具發展上的優勢，但是，李大釗并未就此得出西方文明優于東方文明的簡單結論，更沒有輕易地附會當時中國社會洶涌起來的“西化”浪潮，而是冷靜地對東西文明在世界歷史進程中已顯露的各自缺陷進行了客觀分析，視第三種文明的創興為克服和拯救東西文明各自危機的一種歷史際遇，明確提出：“由今言之，東洋文明既衰頹于靜止之中，而西洋文明又疲命于物質之下，為救世界之危機，非有第三新文明之崛起，不足以渡此危崖。”［2］43因此，“愚確信東西文明調和之大業，必至二種文明本身各有澈底之覺悟，而以異派之所長補本身之所短，世界新文明始有煥揚光采、發育完成之一日”［2］54。

基于此，李大釗論證了東西文明對立統一的關系。其一，兩者是互相爭雄的關系。東西文明是“世界進步之二大機軸，正如車之雙輪，鳥之兩翼，缺一不可”［2］43，通過東西文明的比較與競爭，促進世界文明的發展。其二，兩者是互相補短的關系。“即在東洋文明，宜竭力打破其靜的世界觀，以容納西洋之動的世界觀；在西洋文明，宜斟酌抑止其物質的生活，以容納東洋之精神的生活而已”［2］43。他認為，中國處于“東西文明”正在發生激烈沖突的狀態下，更需要正確處理兩者關系，即“如何以吸收西洋文明之長，以濟吾東洋文明之窮。……斷不許舍己蕓人，但指摘西洋物質文明之疲窮，不自反東洋精神文明之頹廢”［2］49，表現出作為一個信仰社會主義革命的先行者，打破自身局限的一種文化覺醒，形成了對東西文明的一種視域融合，引發出在中國創興“第三種文明”的一種內在沖動。

二 探索“第三種文明”的教育特質

李大釗認為“第三種文明”是一種社會理想，并非一種實境，欲將“理想”轉化為一種社會實境，必須從教育賦予社會全體民眾創興新世界文明的理想著手，并漸進為理想感召和支配下的行動。既然第三種文明是“精神與物質統一”的新世界文明，那么，創興第三種文明的教育理應具有相同的屬性與特質。

（一）“靈與肉一致”的教育

李大釗論證：創興“第三種文明”的教育，就是要改變東西文明或偏于靈、或偏于物的偏頗，實現“靈與肉一致”的教育。

首先，基于“物質決定精神”的基本原理，提出建構“靈與肉一致”教育的必然性。他說：“我們主張以人道主義改造人類精神，同時以社會主義改造經濟組織。不改造經濟組織，單求改造人類精神，必致沒有效果。不改造人類精神，單求改造經濟組織，也怕不能成功。我們主張物心兩面的改造，靈肉一致的改造。”［2］251因為，“經濟組織一經改造，一切精神上的現象都跟著改造”［2］231，“文化是以經濟作基礎，他（指馬克思——引者注）說有了這樣的經濟關系，才會產生這樣的政治、宗教、倫理、美術等等的生活。假如經濟一有變動，那些政治、宗教等等生活也隨著變動了。假使有新的經濟關系發生，那政治、宗教等等生活也跟著從（重）新建筑了”［3］275-276。 根據這一基本原理，李大釗批評義和團運動，一概燒毀西洋人的一切器物，這是對工業經濟的一種反動，不全是政治上、宗教上、人種上、文化上的沖突。在《由經濟上解釋中國近代思想變動的原因》一文中，他進一步論證：“若是無奈何這新經濟勢力，那么只有聽新思想自由流行，因為新思想是應經濟的新狀態、社會的新要求發生的，不是幾個青年憑空造出來的。”［2］441那些反對和鉗制新思想的人，只有再復辟古代閉關自守的生活，才有可能達到其目的，因為新思想是新經濟的產物，是無法抗拒的歷史規律，提倡新思想的人也應當遵從這一規律。李大釗不斷提醒那些熱心于教育喚醒人心的有識之士，“你們不是想在中國發達科學、普及科學教育么？你們的同胞現在正為奴性和因襲思想所支配，他們現在只能終日營‘從手到口’的生活，他們要你們先將他們從物質生活的羈絆中解放，再來領受你們的精神糧食啊”［3］98。

其次，基于“精神對物質的反作用”的認識，提出知識教育與人格教育必須統一。正視資本主義教育單純偏重知識的錯誤傾向，李大釗說：“教育只是偏重知識，而忽于使用知識之人格，知識也不過是作惡的材料，這是一定的。”［3］266資本主義時代的教育事實恰恰就在于人格教育弱化了。從“知識是美德”到“知識是力量”的教育意識轉換，表明資本主義時代人格教育與知識教育在對知識性質認識的變化中發生了一種錯位。忽視人格教育，偏重知識教育，是資本主義膨脹、物欲橫流的產物。李大釗認為：知識是工具，人格操縱工具，人格與知識分離的現象，是資本主義教育的變態，也是現代教育的一種弊端；要自覺提倡人格教育來彌補這種資本主義時代工具主義教育的嚴重缺失。

第三，論證社會主義教育是“靈與肉一致”的教育。體現于教育者身上就在于，“物質上不受牽制，精神上才能獨立。教育家為社會傳播光明的種子，當然要有相當的物質維持他們的生存。不然，饑寒所驅，必至改業或兼業他務。久而久之，將喪失獨立的人格。精神界的權威，也保持不住了”［2］430。體現于教育制度上就在于，教育的變遷與改造始終受制于社會的政治與經濟，教育因此只能是一種因變量。特別是在階級社會中，統治者更看重教育的工具價值，而社會主義、共產主義欲建立一種無階級的社會，必然突出教育的人文價值。

面對現代資本主義制度導致的物欲橫流、道德淪喪、戰爭紛起、人性扭曲，李大釗相信只有社會主義教育可以糾正這種偏失。他說：“精神改造的運動，就是本著人道主義的精神，宣傳‘互助’、‘博愛’的道理，改造現代墮落的人心，使人人都把‘人’的面目拿出來對他的同胞；把那占據的沖動，變為創造的沖動；把那殘殺的生活，變為友愛的生活；把那侵奪的習慣，變為同勞的習慣；把那私營的心理，變為公善的心理。”［2］319這就是李大釗提出以人格為教育之本的社會主義教育理想，通過教育培養創造、友愛、勤勞、公善的人格，以抵制占據、殘殺、侵奪、私營的人心墮落。自古以來，東西方的教育家都相信教育能夠克服人類自身的墮落，正是這種教育信念托起著人類的教育理想。在教育活動中，只有教育者具有教育信念與理想，才能真正賦予教育以感召人的現實力量。

當然，社會主義教育重視教育的人文價值，提倡以人格為本的教育，并非排斥知識教育，而是更加強調人格教育與知識教育的互動。即通過內心修養來建立高尚的人格，以高尚人格來操縱知識，最終避免誤入“用知識作惡”的歧途。在教育過程中，從發揮主體間性的作用角度，突出教師與學生真誠相見，才能發揮人格教育的有效性。從知識與人格的關系角度，強調形成學生的求真態度，才能進一步提高知識的效用。因此，要求教師“每小時授課之余，當授以三五分鐘的人格教育，使人們相互之間，都能以赤裸裸的真面目相見，而知識教育的效用也因以增進，此時也可以供我們的利用了”［3］266。

（二）“社會與個人統一”的教育

在半殖民地半封建的中國社會背景下，欲求建立社會主義，就要打破專制社會對個性的束縛，不解放個性，中國必定沉溺于抹殺個性的死氣沉沉之中。在一個千百年來壓制個性自由的封建專制主義國度里，以個性自由為新制度產生的先決條件，這是教育必須承擔的一種歷史使命。

在李大釗的認識中，社會主義教育絕不是社會本位的，或者說是集體主義本位的教育，而是“社會與個人對立統一”的教育。李大釗認為：“離于個人，無所謂社會；離于社會，亦無所謂個人。故個人與社會并不沖突，而個人主義與社會主義亦決非矛盾。”［2］578強調社會主義與個人主義是社會合理共存的兩個方面，認為：“真正合理的個人主義，沒有不顧社會秩序的；真正合理的社會主義，沒有不顧個人自由的”［2］579。因此，李大釗從兩者的對立統一關系來論證社會主義教育的屬性與特質。

從改造現實社會的目標出發，社會主義教育旨在社會上消滅一切階級和一切不平等現象，這就需要將放大的自我與統一的世界相連。“我們現在所要求的，是個解放自由的我，和一個人人相愛的世界。介在我與世界中間的家國、階級、族界，都是進化的阻障、生活的煩累，應該逐漸廢除”［2］292。

從順應社會生活發展趨勢出發，“方今世界大通，生活關系，一天比一天復雜，個性自由與大同團結，都是新生活上新秩序上所不可少的”［3］158-159。只有同時發揮出個性自由與大同團結這兩種社會功能，才能建立和保障新生活與新秩序。因為，“個性解放，斷斷不是單為求一個分裂就算了事，乃是為完成一切個性，脫離了舊絆鎖，重新改造一個普通廣大的新組織。一方面是個性解放，一方面是大同團結”［3］158。

但是，現存的資本主義教育卻把個人與社會對立起來，過分夸大個性自由，導致了個人主義的極度膨脹。為了克服資本主義教育的這一弊病，李大釗突出社會與個人的對立統一；強調個性解放與大同團結協調一致；遵從社會主義的人道主義，追求共同發展的教育理想，展示了人類教育發展的愿景。

李大釗論證：“真正合理的社會主義，沒有不顧個人自由的。個人是群合的原素，社會是眾異的組織。真實的自由，不是掃除一切的關系，是在種種不同的安排整列中保有寬裕的選擇的機會；不是完成的終極境界，是進展的向上行程。真實的秩序，不是壓服一切個性的活動，是包蓄種種不同的機會使其中的各個分子可以自由選擇的安排；不是死的狀態，是活的機體。”［2］579正是為了建設這種以個性自由為前提，對不同機會可以通過自由選擇加以安排的活力社會，李大釗將“自由認可”確定為實施民主政治社會中主體之間交往的基本原則，由此，“自由認可”也就被確立為建設“社會與個人對立統一”教育的基本原則，成為社會主義教育的理論核心之一。即強調：“非心服者，即不生‘自由認可’。”［3］154自由認可，“不在以多數強制少數，而在使一問題發生時，人人得以自由公平的態度，為充分的討論，詳確的商榷，求一個公同的認可”［3］154，這才是社會主義民主的真正涵義。

李大釗把當時中國軍閥統治的猖獗與黑暗歸結為：“這幾年來軍閥政黨膽敢這樣橫行，便是國民缺乏自由思想、自由批判精神的表現。”［2］516因此，“如果想使政治由人民發動，不得不先有養成國人自由思想自由評判的真精神的空氣”［2］516。換句話說，是社會體制的結構性變化決定教育改造的基本方向，養成國民自由思想自由批判精神的教育，既是排斥強力統治的重要因素，又是形成實現社會制度變遷的群眾心理需求的文化前提。

總而言之，李大釗將“自由認可”作為“社會與個人對立統一”教育的基本原則，就是要反對一切社會政治制度，把人作為手段時造成的對人性的壓抑與扭曲；反對一切心理操縱，以充分體現教育對人的終極關懷。在李大釗的認識中，尊重個性是社會主義的精神，是民主社會的重要支柱，因此，“德謨克拉西，無論在政治上、經濟上、社會上，都要尊重人的個性。社會主義的精神，亦是如此。從前權勢階級每以他人為手段、為機械而利用之、操縱之，這是人類的大敵，為德謨克拉西及社會主義所不許”［2］677。

三 選擇“第三種文明”教育的路徑

李大釗在融合東西文明的視域中，提出創興“第三種文明”，論證“第三種文明”是“無古今，無中外”的理想之境。他說：“既稱為真理，畢竟宇宙之間無古今，無中外，常有此真實之一境。”［1］451在實踐上，創興“第三種文明”必須落實到行動中，這是實現理想的必由之路，反映出馬克思主義的根本著眼點，不僅在于以新的哲學來解釋世界，更在于以新的世界觀來改造現實社會。從文化創新角度出發，教育是改造現實社會的動力源泉之一，必然首當其沖。因此，李大釗直面中國國情，回應時代呼喚，反省“中國文明”由于“靜止”而正在“頹廢”下去的各種缺陷，揭示文化盛衰與民族興亡的關系，為中國教育發展選擇了社會主義道路。

首先，反省中國封建文化的保守性對世界文化潮流的抗拒。關于此，李大釗分析了三種文化現象：其一，中國封建專制主義文化“好同惡異”，對西方文化只知拒，不知迎；只知避，不知引。“由于累代之專制政治戕賊民性泰甚，以成此不自然之狀態，并以助長好同惡異之根性，致保守之力過堅，但知拒而不知迎，但知避而不知引。重以吾國歷史之悠久，有吾民族固有之文明，逮夫近代西方文明洶涌東漸，一方迫之愈急，一方拒之越甚，遂現此不調和之象焉”［1］443。其二，中國封建專制主義文化是一個黑色染缸，外來文化一旦進入就改變了顏色。“像我們中國這樣黑暗的國家，對于世界革命的潮流，不問他是白是赤，一味作盲目的抗拒。等到潮流逼進了門，大家仍是昏沉沉的在黑塵中亂滾，白革命會變成灰色，赤革命會變成黑色”［2］299。其三，中國封建專制主義文化被限制在一個超穩定的社會系統之中，欠缺同化之機與歸一之徑。“固有之文明與外來之文明相遇，離心力強，向心力弱，即同化之機不易得，亦歸一之徑不易達”［1］443。基于對中國封建專制主義文化衰落的深入思考與不甘，李大釗提出要克服中國專制主義文化的保守性，必須打破東西方兩種文明壁壘森嚴、非此即彼的疆界，使兩種文明“時時調和、時時融會，以創造新生命，而演進于無疆”［2］43。

其次，論證“文化之盛衰，民族之興亡所系”，明確追趕世界潮流對民族國家發展的重要意義。李大釗客觀地描述了中國封建文化正處于靜止的衰落狀態之中。“觀于吾國文學界思想界之銷沈，冷寂若死，人之舉國若狂以研究之人物學說，吾則能舉其名者蓋鮮。噫！文化之盛衰，民族之興亡系之”［1］465。而追逐世界潮流對于一個民族國家發展的重要意義正在于：“人類的歷史，是共同心理表現的記錄。一個人心的變動，是全世界人心變動的征畿。一個事件的發生，是世界風云發生的先兆。”［2］102這種對世界潮流是歷史規律與主體能動性整合的理論闡釋，反映出他對民族心理悸動與世界潮流對應關系的一種哲學思考。他強調正因為“一個人的未來，和人間全體的未來相照應。一件事的朕兆，和世界全局的朕兆有關聯。一七八九年法蘭西的革命，不獨是法蘭西人心變動的表征，實是十九世紀全世界人類普遍心理變動的表征”［2］110。所以，任何一個民族國家通過主動選擇，順應世界潮流，是歷史發展的真正涵義；反之，不能順應世界新潮流的民族國家，就會因為文化上的沒落而衰亡下去。

第三，為中國選擇了社會主義教育道路。其一，源自李大釗對社會主義本質的認識。他多次論證：“一切形式的社會主義的根萌，都純粹是倫理的。協合與友誼，就是人類社會生活的普遍法則。”［2］285從本質上認為社會主義是追求自由的，是人道主義的。“人道的警鐘響了！自由的曙光現了”［2］110，才會出現赤色的世界。因此，李大釗在《〈新時代從書〉編輯緣起》一文中，根據社會主義是“人類生活的普遍法則”的基本原理，來闡釋社會主義普及教育思想。他認為社會主義普及教育的基本內涵是：“一個社會里，大多數的人民連常識都不曾完備的時候，高深學問常有貴族化的危險，縱有學者產生，常變成了智識階級的貴族，所以覺得新文化應該先求普及。”［2］624換言之，他認為普及教育是為了改變長期以來階級社會所產生的“知識貴族化”的不合理現象，這是社會主義普及教育與資本主義普及教育的本質區別所在。資本主義的普及教育是順應工業大生產的需要自然生成的，并非起源于根除“知識貴族化”不合理社會現象的自覺意識。社會主義普及教育超越了社會進化的物質層面，深入到了社會進化的精神層面。誠然，當時社會主義制度本身還缺乏實踐檢驗，李大釗則是從心理層面探究了社會主義的現實意義。他說：“社會主義與共產主義都尚在孕育時期，故在今日尚不能明了的指出他是一種什么制度。但在吾人心理的三方面，可以覓出他的根蒂：（一）知的方面，社會主義是對于現存秩序的批評主義。（二）情的方面，社會主義是一種使我們能以較良的新秩序代替現存秩序的情感；……（三）意的方面，社會主義是在客觀的事實界創造吾人在知的和情的意象中所已經認識的東西的努力。”［3］110換言之，這種基于文化心理層面的探究，再次說明了社會理想對于改造社會行為的重要意義。對人類而言，任何意志方面的努力，都源于在“知”和“情”的意象中已經認識到的、想要追求的東西支配。

其二，源自第三種文明是“靈與肉一致的文明”的認識。從社會主義人道出發，李大釗認為：“人類的生活，衣食而外，尚須知識；物的欲望［而外］，尚有靈的要求。一個人汗血滴滴的終日勞作，靡有工夫去浚發他的知識，陶養他的性靈，他就同機械一樣，牛馬一般，久而久之，必把他的人性完全消失，同物品沒有甚么區別。”［2］161-162一言以蔽之，生活在資本主義社會條件下的勞動人民，因為缺乏教育，“靈的要求”正在被泯滅，得到的是非人的待遇，正在經歷著人性完全被消滅、被“物化”的嚴重摧殘。因此，奪去工人精神上修養的功夫，是資本家更大的暴虐、更大的罪惡。“這種侮辱個性、束縛個性的事，也斷非現在Democracy的時代所許的。因為Democracy的精神，不但在政治上要求普通選舉，在經濟上要求分配平均，在教育上、文學上也要求一個人人均等機會，去應一般人知識的要求”［2］162。以“靈與肉一致”為社會主義教育的目標，李大釗論證：為了實現一般人知識的要求，教育重心必須由貴族轉向民眾，變有產階級教育為無產階級教育，這是社會主義教育的根本出發點。這一點被列入中國共產黨第二次代表大會的綱領之中。

其三，社會主義教育是反對文化專制主義的教育。以中國專制主義文化歧視婦女為例，他說：“一個社會里如果只有男子活動的機會，把那一半的婦女關閉起來，不許他們在社會上活動，幾于排出于社會生活以外，那個社會一定是個專制、剛愎、橫暴、冷酷、干燥的社會，斷沒有Democracy的精神。”［2］348因此，李大釗提出：只有解放婦女，才能在中國實現民主社會的構想；只有婦女從事文化運動，才能創造全新的、完整的世界文明。

李大釗將中國封建專制社會的成因之一，歸結為中國封建文化對男女界限的嚴格區分與劃定，把“女子無才便是德”的封建文明，稱之為“半身不遂”的文明，“盼望不要因為世界上有我們中國。就讓這新世紀的世界文明仍然是‘半身不遂’的文明”［2］170。他明確指出，要改變中國這種封建專制主義的現狀，就要改變重男輕女的封建教育制度，在“生活上職業上的要求，使婦女有教育修養的必要。女子教育機會的擴張似乎比承認參政權還要緊”［3］12。他在給中國婦女運動的先鋒——吳弱男女士的題詞中強調：“暗沈沈的女界！須君出來做個明星，賢妻良母主義么？只能改造一個家庭。婦女參政運動么？只能造就幾個女英雄。這都不是我所希望于君的。我愿君努力作文化運動，作支那的愛冷愷與謝野晶子。”［3］720

從文化角度闡釋女子教育的重要社會意義，表現出李大釗對專制主義的一種獨特覺醒。正因為專制的力量一部分來自于民眾的愚昧，所以，只有占勝愚昧，才能徹底推翻專制。又因為其他維系專制社會的條件都是可以變化的，如階級對立等等，“獨有男女兩性是一個永久的界線，不能改變，所以兩性間的Democracy比什么都要緊。我們要是要求兩性間的Democracy，這婦女解放的運動，也比什么都要緊”［2］349。以婦女解放運動為反對專制主義文化的起始點，將婦女接受教育看作是民主社會的重要支柱，對中國社會反封建的新民主主義革命具有真實意義。同樣，關于女子受教育權力這一點也被列入了中國共產黨第二次代表大會的綱領之中。

李大釗以批判資本主義教育為基本前提，為中國選擇了社會主義教育，明確指出：社會主義教育就是“要把現代的新文明，從根底輸入到社會里面”［2］179。他主張知識青年回到農村去“作現代文明的導線”，去“宣傳人道主義、社會主義的道理，增進他們的知識”，“去作開發農村、改善農民生活的事業，一面勞作，一面和勞作的伴侶在笑語間商量人生向上的道理”［2］183。這表明李大釗倡導的社會主義教育是知識階級與勞工階級相結合的教育，是與農民的自身命運及生活進步緊密相關的教育。中國是農業大國，農民不受教育，就有80%以上的人不受教育，教育不走向農村，中國就無希望真正走向工業化。

對于城鎮中的工人階級而言，縮短工人勞動時間的重要性在于省出時間讀書，“使工不誤讀，讀不誤工，工讀打成片，才是真正人的生活”［2］426。創辦工人業余學校，是使“工讀”落到實處的有效途徑。因為工人極少有可能去專門學校里讀書，所以，邊工作邊學習是提高工人階級文化水平的重要手段。“現代的教育，不許專立幾個專門學校，拿印板的程序去造一班智識階級就算了事，必須多設補助教育機關，使一般勞作的人，有了休息的工夫，也能就近得個適當的機會，去滿足他們知識的要求”［2］162-163。在李大釗看來，“像我們這教育不倡，知識貧弱的國民，勞工補助教育機關，尤是必要之必要”［2］163。

20世紀20年代，中國共產黨開展了轟轟烈烈的工農教育運動，促使中國教育深入到了社會底層。從此，中國社會出現了新民主主義教育，其教育方針中明確表述：教育要使廣大勞苦大眾都成為享受文明幸福的人。可以說，與資本主義教育相比較，社會主義教育的最顯著特質是從社會底層動搖和改變不合理社會制度的文化根基。

［1］李大釗.李大釗全集：第2卷［M］.石家莊：河北教育出版社，1999.

［2］李大釗.李大釗全集：第3卷［M］.石家莊：河北教育出版社，1999.

［3］李大釗.李大釗全集：第4卷［M］.石家莊：河北教育出版社，1999.

［責任編輯：羅銀科］

G40-092.6

A

1000-5315（2015）02-0120-06

2014-01-10

楊曉（1953—），女，江西萍鄉人，遼寧師范大學教育學院教授、博士生導師，研究方向為中外教育交流史、中國近現代教育史。