楊振聲的文學教育實踐與文學教育思想*①

李宗剛

（山東師范大學 文學院，山東濟南，250014）

楊振聲的文學教育實踐與文學教育思想*①

李宗剛

（山東師范大學 文學院，山東濟南，250014）

楊振聲的文學教育可以分為三個時期，即文學教育的起步期、文學教育的發展期和延伸期。楊振聲不遺余力地讓新文學進入大學課堂，不僅緣于其新文學作家的身份，而且還緣于他對建設中國新文學課程的一種自覺。楊振聲把新文學納入大學課堂，是將其納入到中國現代文學傳承鏈條之中加以確認和凸顯，從薪火的代際相傳著眼的。在民國教育體制內，楊振聲作為作家型教師，奉五四新文學運動以來的“新文學”為圭臬，通過致力于讓“新文學在大學里”的孜孜實踐，為新文學在大學里站穩腳跟起到了重要作用。與此相對應，當時的大學里因有了新文學的立足之地，新文學也由此找尋到其傳承者，二者相輔相成，最終使新文學在大學獲得了長足發展。

楊振聲；文學教育；民國教育體制；作家型教授

國際數字對象唯一標識符（DOI）：10.16456/j.cnki.1001-5973.2015.06.003

在中國現代文學發展的歷史進程中，有不少具有雙重身份的作家型教授。一方面，他們從事文學創作，甚至享譽文壇；另一方面，他們又身處于民國教育體制之內，從事文學教育。這樣的雙重身份，使得他們對于中國現代文學的發展產生了非同一般的影響。作家從事文學創作的感性魅力與教授從事文學教育的理性思辨相得益彰，相互促進，由此成為中國現代文學發展史上一道亮麗的風景線。在這些作家型教授中，楊振聲便是具有代表性的人物之一。然而，在既往的文學研究中，對楊振聲這樣的作家型教授的發掘和闡釋遠遠不夠。這與人們既有的思維慣性有關，也與人們對文學教育的重視不夠有關。以往，研究者在凸顯其作家身份的同時，往往忽視了其教授身份；而那些凸顯其教授身份的學術研究，又有意無意地遮蔽了楊振聲的作家身份。研究者往往把民國時期作家的創作剝離于他們所賴以安身立命的民國教育體制。實際上，我們如果忽視了這一點，就忽視了文學生產的具體背景，也就忽視了作家的文學場域對其文學創作潛在的制約作用。因此，我們需要從民國教育體制系統內部出發，對教授型作家和作家型教授的雙重身份予以發掘和闡釋。尤其是像楊振聲這樣的作家型教授，除了作家和教授的雙重身份之外，還曾掌控著大學教育資源，其對文學教育和文學生產的作用就更加特殊。正是因為楊振聲依托民國教育體制的行政資源，才使一些沒有得到社會廣泛認同的青年作家能夠進入大學，既在大學體制內進行文學創作，又在大學體制內承擔著大學教育的課程。②關于楊振聲的文學教育的作用，詳見拙文《楊振聲的文學教育與文學的代際傳承》，《山東社會科學》2015年第9期。這樣的認同，不僅改變了作家的文學創作所賴以展開的社會生態，而且也改變了大學內部的文學教育和文學傳承的文化生態，由此使得大學的文學教育和文學傳承獲得了有機的對接。

一

楊振聲先后在武昌高等師范學校、北京大學、燕京大學、中山大學、清華大學、國立青島大學、西南聯合大學、北京大學等大學執教。①楊振聲在大學從事文學教育之前，是在山東蓬萊的小學從事教育工作。但是，楊振聲真正現代意義上的文學教育，是在經過了五四新文化運動的洗禮，接受了北京大學的現代教育之后開始的。楊振聲在民國教育體制內的文學教育，隨著新中國的建立告一段落。在1952年全國高校院系調整時，楊振聲被組織上調離北京大學，安排到吉林大學任教，直到1956年病逝。本文對楊振聲研究的時段僅限于民國時期的大學文學教育。從楊振聲從事文學教育的歷程來看，可以分為三個時期，即文學教育的起步期、發展期和延伸期。楊振聲的文學教育是從他在武漢大學擔任教職開始的，而在北京時期，楊振聲初步顯示了文學教育的開拓性才能，這可以看作楊振聲文學教育的起步期。在國立青島大學時期，楊振聲的文學教育得以和行政權力結合到一起，他借助大學的行政權力，將文學教育設想在實踐中獲得了深化；在西南聯大時期，楊振聲的文學教育又獲得了進一步的提升，并由此確立了文學教育的基本路徑，這可以看作楊振聲文學教育的發展期；抗日戰爭結束后，各個高校開始復員，楊振聲作為北京大學的接收者，為北京大學重返北平開展教學做了大量的工作，同時依然從事文學教育，這可以看作楊振聲文學教育的延伸期。

（一）文學教育的起步期

楊振聲留學歸國后，一直在大學從事教育工作，主要是從事教學工作。值得玩味的是，作為大學教師，楊振聲的教學工作與其所獲得的教育學博士學位并沒有多大關系。這個時期，他的文學教育理念還未定型，而各個大學的人事招聘又各有相對的自主性，因此，尋尋覓覓，處處對比，選定學校從事教學便成為楊振聲的一個主要工作。顯然，學校的變動不居，在拓展了楊振聲的文學教育視野的同時，也有助于楊振聲的文學教育理念的培育和定型。

楊振聲在五四新文化運動發生過程中，經歷了新文化運動的洗禮。在五四新文化運動如火如荼地展開后，如何傳承五四新文化，便成為他們這一代學生所要探索的首要問題。在五四新文化洗禮下成長起來的學生，有些返回桑梓之地，開始從事教育；有些漂流異地，甚至還踏上異國之地，開始了他們的留學生涯。楊振聲于1919年赴美國哥倫比亞大學留學。1923年，他在哥倫比亞大學畢業，后轉入哈佛大學讀教育心理學。1924年，獲教育學博士學位，學成回國。②季培剛編著:《楊振聲編年事輯初稿》，濟南:黃河出版社，2007年，第32頁。在留學期間，他們學習的專業基本上在業已定型的大學教育基點上順承展開，即便稍有變異，也是圍繞業已形成的知識系統而自然外延。作為北京大學國文門畢業的學生，楊振聲在國外的大學里學的是與國文教育有關聯的教育學和心理學，這樣的專業對處于新舊蛻變的中國教育而言，也是最為需要的。正是基于這種客觀情形，以楊振聲為代表的這一代學生與胡適為代表的上一代學生相比，他們在美國留學期間所接受的教育，其影響自然就不再那么深刻和廣泛了。正因如此，這就決定了楊振聲歸國之后，其所學習的教育專業崗位，只能到民國教育體制內部去找尋，而在民國教育體制內部，國文門便成為其首選。這種情形和郁達夫有所不同。郁達夫留學日本期間，其所學習的是經濟學專業，因此，他歸國后主要從事的是經濟學教學工作。在民國教育體制內，經濟學已經在大學內得到了有效的確立，正處于轉型的中國已經摒棄了傳統的輕視經濟學理論的觀念，開始將其納入民國教育體制內。這樣的體制，自然使郁達夫所學習的經濟學專業有了用武之地。與此相對應，從事文學創作則成了郁達夫教師職位的業余工作。楊振聲盡管在留學期間獲得的是教育學博士學位，但他歸國后并沒有從事教育學的教學工作，而是在國文系從事文學教育工作。楊振聲這種看似陰差陽錯的職業選擇，恰恰成就了他作為國文系教師從事文學教育的輝煌，由此使得他的文學教育對文學的代際傳承起到了積極的作用。

五四文學確立之后，從事現代文學創作已經逐漸獲得了社會的認同乃至推崇。但是，這種認同和推崇更多地局限在新式學校之中，那些對現代文學認同和推崇的讀者也大都是接受了現代教育的學生以及由學生而來、后來從事其他社會工作的“新式”人物，如在各級學校中從事教育的教師，在報刊工作的編輯記者，在政府機構工作的公務人員，等等。在20世紀20年代的社會轉型過程中，一個作家如果不進入學校或者報刊編輯部等體制內，單純地依靠文學創作來解決“吃飯問題”是不現實的。魯迅在上海從事專業的文學創作之前，一直在探索教師身份與作家身份的融合。魯迅探索的最終結果是斷然離開大學，放下教鞭，專心致志地從事雜文創作，由此開啟了職業作家的生涯。與魯迅的這種職業選擇不同的是，許多作家最終還是進入民國教育體制內，開始了一邊執掌教鞭、一邊執筆寫作的“半教師半創作”的生涯。楊振聲在進入民國教育體制之前，便面臨著這種文學創作與文學教育的困惑和矛盾。1925年1月6日，楊振聲給胡適的信函中，就自己的小說《玉君》創作情形說明后，又就自己所面臨的現實的“吃飯問題”談到:“目前中州大學又約我去擔任教育或國文的功課（我已經辭過一次，是在歐洲時，孟真、志希、書貽諸人迫我辭了來北京，同時并辭退上海自治學院的聘書），山東一師也約我去擔任英文學（文學專修科）。我對北京，雖是留戀徘徊不忍去，但為吃飯問題，恐不久終需出京。”①季培剛編著:《楊振聲編年事輯初稿》，濟南:黃河出版社，2007年，第34頁。楊振聲盡管對文學創作情有獨鐘，但為了解決“吃飯問題”，還是要進入民國教育體制內，甚至為此別離了眷戀的北京，最終前往武漢，由此開始了文學教育的生涯。

楊振聲的大學教學是從武漢開始的。1925年2月2日，“晚，在東興樓為即將赴武昌師范大學任教的楊振聲餞行，周作人應邀出席”②孫玉蓉編:《俞平伯年譜》，天津:天津人民出版社，2001年，第87頁。。據沈從文所述:武昌高等師范學校因楊振聲、郁達夫兩先生應聘主講“現代中國文學”，學生文學團體因之而變得活躍，胡云翼、賀揚靈、劉大杰三位是當時比較知名而又活躍的青年作家。③沈從文:《湘人對于新文學運動的貢獻》，《吉首大學學報》（社會科學版）1982年第1期。楊振聲在武昌高等師范學校講解“現代中國文學”，確立了他嗣后的大學文學教育的方向。這樣，留學歸來的楊振聲，順承著他在留學之前所接受到的五四新文學方向，繼續著自己的新文學事業。對于新文學的鐘愛，我們可以從楊振聲歸國后從事中篇小說《玉君》的創作中略見一斑。至于楊振聲與郁達夫等得到學生認同的緣由，還體現在他們對學生社團的培育和扶持，對學生向著文學創作方向的引領和推崇等方面。實際上，居于民國教育體制下的武昌高等師范學校，從20世紀20年代初期即確立的文學教育，成為該校綿延不斷的文化傳統。楊振聲等人加盟其中，對新文學在武昌高等師范學校的傳播，起到了積極的推動作用。

1925年冬，楊振聲進京任北京大學中文系教授。據沈從文所述:“（楊振聲）民十二回國，任教職于武昌高等師范中文系，和郁達夫同事。十二三年回北京，在北京大學文學院任教職，和丁西林同住于景山東街北頭，丁時任北大物理系主任。”④季培剛編著:《楊振聲編年事輯初稿》，濟南:黃河出版社，2007年，第38頁。

1926年，楊振聲被燕京大學聘為中文系教授，主講“現代文學”。據馮友蘭所述:“當時北京的教育界是非常困難的，為數不多的教育經費，也被軍閥們挪用了。學校發工資往往只發幾成，甚至有發百分之幾的。有一個教授，同時在四個大學里教課，到了年節，四個大學都發不出工資，當時稱為‘四大皆空'。教育界的人所羨慕的有兩個地方:一個是清華，一個是燕京。這兩個地方都是每月工資照發。我在燕京占了一個地位，并且還是半教書半研究，在當時的北京教育界中是可遇而不可求的。”①馮友蘭:《三松堂自序》，北京:生活·讀書·新知三聯書店，1984年，第73-74頁。

1927年，楊振聲與同校俞平伯等接到廣州國立中山大學聘書，決定南下任教。②《中山大學之新氣象》，《廣州國民日報》，1926年10月25日。在中山大學期間，楊振聲的文學教育思想初步形成，這既有周圍同事的思想影響，也有其本人對文學特別鐘情之故。楊振聲曾經回憶:“在廣州中山大學時，戴季陶先生常至憂思徘徊，夜不能寐，在那憂慮新文學的前途。他說幾次的戰功，還不及一篇小說的力量大。所以要想創造健全的文學改造中國。這話表示文學之重要，是很對的。”③楊振聲:《新文學的將來》，《清華大學校刊》“文學”增刊第1期，1928年12月12日。楊振聲作為中山大學的教師，對身為中山大學校領導的戴季陶推崇文學之功效是服膺的，這對他確立文學教育的現代理念，尤其是把大學的文學教育整合到“文學改造中國”的系統中，其作用不容小覷。

1928年，楊振聲從中山大學返回北京，先后在燕京大學中文系和清華大學國文系任教。這個時期，楊振聲的文學教育開始從理念轉化為實踐，并借助其所掌握的行政權力，使其文學教育理念進入大學課堂。楊振聲“北伐勝利后，曾在燕京大學任教職，似與顧頡剛先生同時，此事問問顧先生必當能記憶時間”④據沈從文未刊手稿復印件。詳見季培剛編著:《楊振聲編年事輯初稿》，濟南:黃河出版社，2007年，第374頁。。馮友蘭還進一步回憶了楊振聲是怎樣結緣清華大學的:“在紐約常同羅家倫和我在一起的北大同學楊振聲，這時候也在燕京。羅家倫把我們兩個從燕京‘挖'出來，列入他的班子之中。那時候，北方久處于軍閥統治的水深火熱之中，凡是南邊來的人，都非常受歡迎。司徒雷登也看到燕京將來是要和南京國民政府打交道的，北大、清華又是鄰居，不敢得罪羅家倫，而且要特別表示好意，就答應放楊振聲和我離開燕京。……在清華那邊，教授和學生們也都震于北伐的聲威，表示歡迎。我們這個班子就順利地把清華接收了。”⑤馮友蘭:《三松堂自序》，北京:生活·讀書·新知三聯書店，1984年，第74頁。可見，楊振聲是在清華大學新任校長羅家倫的提攜下進入了清華大學。對此，陳岱孫也有過類似的陳述:“今甫先生于1928年秋季始業時來清華大學，是北伐后，清華由外交部改隸于當時所謂大學院（后來之教育部），由新校長羅家倫聘請來任中文系教授兼大學教務長的。他對于教務長一職十分厭惡。1929年大學組織條例經過更改，采取在大學下分立學院的制度；清華成立了文、理、法三個學院。他被教授會推選為文學院院長兼教務長的職務。”⑥據陳岱孫致楊起函。詳見季培剛:《楊振聲編年事輯初稿》，濟南:黃河出版社，1997年，第78頁。顯然，這時候的楊振聲，不再是一名普通的教師，而是一個具有相當學術權力的教授。這樣的身份為他積極推進新文學教育，起到了“保駕護航”的作用。進入清華大學的楊振聲，開始自覺地從事和制定大學文學教育的發展方略，尤其是注重新文學的課程設置和開展。1929年6月，經教授會選舉、校長聘任，楊振聲為文學院院長兼國文系主任⑦清華大學校史研究室編:《清華大學九十年》，北京:清華大學出版社，2001年，第49頁。。1930年，楊振聲講授“當代比較小說”，與朱自清、俞平伯合開“高級作文”課和“詞”習作課。⑧孫玉蓉編:《俞平伯年譜》，天津:天津人民出版社，2001年。齊家瑩編:《清華人文學科年譜》（清華文叢之八），北京:清華大學出版社，1999年，第131頁。

清華大學這一時期的文學教育，與其他大學相比，具有其顯著的特色。楊振聲說:“那時清華國文系與他校最不同的一點，是我們注重新舊文學的貫通與中外文學的結合。”⑨楊振聲:《為追悼朱自清先生講到中國文學系》，《文學雜志》第3卷第5期，1948年。也就是說，清華大學國文系的文學教育，一方面注重“新舊文學的貫通”，另一方面注重“中外文學的融會”。從前者來說，就是在“舊文學”一統天下的情形下給“新文學”以應有的地位，使得新文學能夠列入其中，獲得存在和發展的空間；從后者來說，就是在中國文學占據統治地位的情形下，給外國文學以存在和發展的空間。這兩方面的拓展，表明了五四以來確立的新文學已經和“舊文學”一起，成為大學文學教育的重要組成部分；而中外文學的融會則意味著中國文學，通過與西方文學的融會貫通實現發展。而五四新文學正是在此基礎上得以繼承和深化的。

可以說，在清華大學執掌文學院和國文系的楊振聲，在國內第一次使新文學研究進入大學課堂。①黃廷復:《二三十年代清華校園文化》，桂林:廣西師范大學出版社，2001年，第70頁。隨后的朱自清也是如此。雖然朱自清后來由新文學課程的教學，改為教古典文學課程，但是，他作為清華大學文學教育的組織者，在大學文學教育中一直沒有放棄新文學。1936年，朱自清在日記中曾經這樣說過:“下午進城。全部上班時間與楊交談。工作中有兩條原則或者有用:1.適應新文學；2.有選擇地采用西方文學。”②朱喬森編:《朱自清全集第九卷》日記編日記（上），南京:江蘇教育出版社，1998年，第440頁。朱自清所秉承的兩條原則，與楊振聲所強調的“新舊文學的貫通”和“中外文學的融會”，可謂異曲同工。這可以看作深受五四新文化運動洗禮而成長起來的第三代學生③筆者把晚清到五四新文化運動這一時期接受新式教育影響下而成長起來的學生劃分為三代:第一代以嚴復為代表；第二代以魯迅、胡適、陳獨秀為代表；第三代以五四新文化運動期間正在接受讀書的巴金等為代表。楊振聲、朱自清等人自然也屬于第三代的代表人物。詳見拙著《新式教育與五四文學的發生》（齊魯書社2006年版）。已經在第二代學生的基礎上，通過他們所掌握的教育權力，使新文學課程進入了大學的文學教育體系之中。這便直接影響了20世紀30年代接受大學文學教育的學生的文化心理結構，使他們接納新文化已經內化為一種自然而然的行為。這對改變大學新文學被排斥乃至被遮蔽的情形，具有巨大的校正作用。這種說法怎么來看都不會過高。

（二）文學教育的發展期

楊振聲作為清華大學文學院院長和中國文學系主任，在文學教育實踐中確立了明晰的“中國文學的新方向”④楊振聲:《為追悼朱自清先生講到中國文學系》，《文學雜志》1948年第3卷第5期。。這對他1930年來到青島確立國立青島大學國文系的辦學方針，具有極其重要的作用。在國立青島大學時期，可看作楊振聲文學教育的發展期。

楊振聲離開京城后，朱自清接任了清華大學文學院國文系主任。當時，楊振聲和同是新文學作家型教授的朱自清，商定了“中國文學的新方向始終未變”的辦學方針，進而把他在清華大學確立的這種辦學方針帶到了國立青島大學。對此，傅斯年也有囑托。楊振聲后來回憶道:“記得去年離開北平的時候，傅斯年先生對我說:‘只要你能領導兩、三個學生走上學問的正路，也便不虛此一行了。'我深感其言。本來，一世紀中才能出幾個真正的學者，外國人花幾百萬為一個學者造研究室，因為他們所看到的，是學術與全人類的關系！”⑤《山東大學校史資料》，1982年第2期，第35頁。這樣的夫子自道，彰顯了楊振聲從事教育的出發點和歸結點。在這所新創辦的國立青島大學里，楊振聲對“中國文學的新方向”的堅守，驅使他在全面經營國立青島大學的同時，特別突出國文系的文學教育的特色。

1930年，國立青島大學確定設文、理兩學院，下分中文、外文、教育、數學、物理、化學、生物七個系。⑥《山東大學校史資料》，1982年第2期，第17頁。據楊振聲自述:“原來主張大學分院不分系。院中設若干講座。學生得自由擇師，聽其指導。擇師之后，由一位或一位以上的導師就其性質能力所及，厘定他在大學的課程。這個議案當時經過一番討論之后是通過了。后來大學成立，在報部的時候，被部中的司長與科員給批駁了！說是不合部章。按部章只好依樣畫葫蘆來分系。”⑦楊振聲:《為追悼朱自清先生講到中國文學系》，《文學雜志》1948年第3卷第5期。由此可以看到，楊振聲作為國立青島大學的總規劃者，本來是依照他所認同的教育規律，注重學生的個性發展，以“量身定做”的方式，來培養他所期望的那種精英式的“真正的學者”。作為具有相對自主辦學權力的楊振聲，盡管“按部章只好依樣畫葫蘆來分系”，但就其內里來說，依然可以實施他所認同的那種“學生得自由擇師”的辦學思路。實際上，從國立青島大學的文學教育來看，楊振聲的這種辦學思路獲得了很大程度上的實現。如在學生臧克家、陳夢家之于教師聞一多身上，我們還是可以看到“學生得自由擇師”的痕跡。這樣的一種辦學思路，對文學教育及其文學傳承來說，正是繼承了中國傳統私塾教育的那種“師傅帶徒弟”的教育方式，在耳濡目染之中培育了學生與其導師精神相通的品格及其審美趣味。

楊振聲作為校長，先后聘請了在文學界已經享有盛譽的聞一多、梁實秋等人進入國立青島大學。聞一多任文學院院長兼中文系主任，梁實秋任外文系主任兼圖書館館長。除此之外，楊振聲還邀請了趙太侔、沈從文、吳伯簫、方令孺等一批作家型教師來校任教。這些教師的到來，對促進國立青島大學的文學發展起了積極作用。如果說楊振聲邀請聞一多、梁實秋等人來校任教，可以看作順理成章的話，那么，邀請沈從文來校任教則有所不同。沈從文作為一名并沒有多少教育資歷的青年作家，盡管有過短暫的教學經歷，但總體來說是否有資格進入國立青島大學，還是有疑問的。但楊振聲卻不拘一格，延攬沈從文加盟到國立青島大學，的確顯示了其非凡的眼光，楊振聲既非常看重沈從文的文學創作，又非常看重沈從文的文學創作實踐對大學生文學創作的示范作用。實際上，如果沒有楊振聲對沈從文的特別認同，那么沈從文進入國立青島大學恐怕很難，而進行文學創作所需要的物質生活條件也許就難以維系。尤其值得肯定的是，一直持續到西南聯大時期，楊振聲對沈從文都特別看重，這由此結出的碩果之一，便是在沈從文的文學教育影響下，作為青年學生的汪曾祺繼承和發揚了沈從文的文學傳統，并由此延續了“京派”的文學香火。汪曾祺的出現，使得楊振聲當年和傅斯年所期待的“領導兩、三個學生走上學問的正路，也便不虛此一行了”的期望得以實現。然而，這些學生所走的正路，已不再像他們的老師那樣，是“學問”與“創作”兼顧的道路，而是以文學創作為主的道路。

楊振聲在國立青島大學期間，不僅延攬了一大批在文學創作上具有影響的作家型教師進入大學傳道授業，而且在處理學校行政事務之外，還親自授課，在國文系開設了《小說作法》等課程。楊振聲以身示范，對新文學課程在大學里站穩腳跟功不可沒。

楊振聲在文學教育上的發展得到真正的確立，則是在西南聯大時期。這既與西南聯大在全國所占的獨特地位有著緊密的關系，也與該時期的文學教育結出累累碩果有著內在的關系。從前者來看，國立西南聯大與國立青島大學相比，其地位之高是不言而喻的。前者是集聚了北京大學、清華大學和南開大學這三所中國頂尖級大學力量的一所“聯合大學”，吸納了全國頂尖級的教師和優秀的學生，對全國的學術和文學教育具有某種示范和風標的作用；而后者則是剛剛組建的大學，盡管它也屬于“國立大學”，但畢竟帶有地方性特色。

西南聯大時期，新文學課程盡管已經受到了重視，但還沒有能夠和古代文學課程相提并論。這從聞一多、朱自清等從事新文學創作的作家型教授紛紛改治古代文學，便可略見端倪。楊振聲身體力行，矢志不渝地從事新文學課程的教學工作。楊起對父親楊振聲曾經有過這樣的回憶:“我父親在西南聯大擔任過的課程有: 1.大一國文；2.現代中國文學；3.現代中國文學討論及習作；4.文學概論；5.漢魏六朝詩；6.陶謝詩；7.世界文學名著選讀及試譯；8.傳記文學（評介古今中外名人傳記中的名著）。他主講的‘現代中國文學'，不僅對中文系學生有很大的吸引力，還受到不少外系學生的歡迎。楊振聲的授課，讓學生聽起來感到非常親切。課程中評介重要作家、作品占很大部分。如:魯迅、茅盾、郁達夫、蔣光慈等作家的一些代表作。他以文學和心理學的獨到見解深入淺出地討論作家生平、思想傾向，學生們既感到新鮮又深化了對作家、作品的領悟。”①季培剛編著:《楊振聲編年事輯初稿》，濟南:黃河出版社，2007年，第407頁。楊振聲盡管也從事古代文學的教學工作，但是，他用力最深的還是新文學課程。對此，孫昌熙曾經有過這樣的回憶:“1936年，我讀北大中文系一年級，在全系的課程表里沒有一門新文學課程，更談不到總結研究五四新文化運動的發展史了。”“1938年秋，先生破天荒地開創了《中國新文學簡史與創作實習》課。根據中國文學的發展規律，適應時代的要求，先生把五四運動這顆革命之花種植到高等學府，把新文學革命實績抬上講壇。”②孫昌熙:《把中國新文學抬上大學講壇的人——追憶在抗日戰爭期間接受恩師楊振聲（今甫）教授教誨的日子》，《泰安師專學報》1989年第2期。孫昌熙的這一回憶，使我們看到楊振聲在西南聯大時期的文學教育的獨特貢獻，并不在于他和其他作家型教授一樣也講授了古代文學課程，而在于他的不同——開設了新文學課程。正是基于這一點，陳平原在考察大學的文學教育課程時得出結論:“聯大校園里，新文學家不少，個人創作沒問題，作為課程講授則是另一回事。即便是早已聲名遠揚的新詩人聞一多、散文家朱自清，也都對此不感興趣；真正推動西南聯大的現代文學教學的，還是楊振聲先生。”③陳平原:《六位師長和一所大學——我所知道的西南聯大》，《大學有精神》，北京:北京大學出版社，2009年，第93頁。這的確是中肯之論。關于楊振聲在西南聯大時期的文學教育的具體情況，楊起還有過這樣更為詳盡的回憶:“1938年西南聯大成立了大一國文委員會，我父親任主任委員。在他的主持下，開始編選《大一國文課本》的工作。這冊課本把反映新文學運動業績的現代文學作品——散文、小說、戲劇文學、文學理論引進大學國文教材，在中國現代教育史和文學史上是具有劃時代意義的創舉。為編好這本課本，他頂著當時教育當局嚴重的復古傾向和壓力，發揚學術民主，發動全體任課教師推薦篇目，幾經斟酌、討論，并在使用中不斷總結、增刪，至1942年才最后定稿。學校對大一國文非常重視，將其規定為全校一年級的共同必修課。大一國文委員會除參與課本的編選外，還負責課務的安排、決定任課教師。大體是:教授專講語體文（白話文），教員、助教講授文言文，這樣既表示對現代文學作品的重視，也解決語體文不易教的難題（那時語體文難教）。”教材建設當然有一個深化的過程，但不管怎樣，楊振聲都堅持了自己所認同的新文學方向。并且能在教育部的巨大壓力下，堅持新文學方向，并付諸實踐。“1944年，當時的教育部重申大一國文課必須采用部訂教材。聯大沒有低頭，而是在使用部訂教材的同時，大一國文委員會另編一冊《西南聯合大學大一國文習作參考文選》作為補充教材，里面不僅有1942年西南聯大《大一國文課本》中的文章，還增選了胡適、魯迅、徐志摩、冰心、宗白華、朱光潛、梁宗岱等人的名篇。為了避嫌，教材中沒選用當時在西南聯大任教的作家的文章。這也體現出他為人的正派、清廉。這冊文選，后來改稱《語體文示范》，我父親為此書寫的序言《新文學在大學里》突出地點明了編印宗旨。”④楊起、王榮禧:《為傳播五四精神而奮斗不息——追思家父楊振聲的一生》，季培剛編著:《楊振聲編年事輯初稿》，濟南:黃河出版社，2007年，第406-407頁。楊振聲的這一策略，較好地堅守了“新文學在大學里”的主張。至于楊振聲文學教育展開的具體方式，我們從有關學生的回憶中略見一斑。1939年，楊振聲講授“現代中國文學討論及習作”課程，據陰法魯記述:“我們聽過他對魯迅作品的很高的評價。他耐心地細致地修改學生的習作，不但每篇都有詳盡的總批語，而且還有很多眉批。在他的課堂上，暴露社會黑暗的習作受到了表揚。這就給了青年們一點啟示:新文學的使命是什么。”⑤陰法魯:《追悼楊振聲同志》，《九三社訊》1956年第4期。可見，楊振聲的新文學課程，落足點在于“新文學的使命”。這一點，從吳宏聰的回憶中就可以看出來:“1940年，先生到四川主持聯大敘永分校，1941年才回到昆明，當年他在中文系便開了兩門課，《現代中國文學討論及習作》和《文學概論》，我先修了《現代中國文學討論及習作》。他的教學方法是全新的，每次上課都由先生提出一些問題讓大家討論。例如學習魯迅的《狂人日記》，他便提出為什么魯迅說他寫的《狂人日記》比果戈理的憂憤深廣，不如尼采的《超人》渺茫。學習《阿Q正傳》時，他便提出阿Q的精神勝利法有哪些表現？是怎樣形成的等等。讓大家自由討論，然后先生再針對同學討論中提出的問題議論開去，做個總結。討論后跟著要交習作，討論小說交小說，討論散文交散文，訓練很嚴格，要求也很高，作業批改更詳盡，每次作業都批改得密密麻麻，有時為了示范，先生還替我們加上幾行，碰到有人寫出較好的習作，先生便把它推薦到報紙雜志上發表，這是我在西南聯合大學學習時感到真正意義上的‘討論與習作'，受益匪淺。”①吳宏聰:《憶恩師楊振聲先生》，《現代教育報》2004年3月19日。由此我們可以看到，楊振聲不僅以身示范，積極從事新文學課程的教學實踐工作，而且還從教材建設入手，從源頭上抓起，為大學文學教育課程的規范化和系統化做了很多積極而又有成效的工作。

（三）文學教育的延伸期

隨著抗日戰爭的勝利，作為北京大學、清華大學和南開大學三校“聯合”起來的西南聯大，其戰時的歷史使命也就完成了，隨之各個學校開始北上“復員”。楊振聲作為北京大學的教師和領導，受學校之托北上接管北京大學。

1946年，第一次教務會議在蔡元培先生紀念堂召開。會上，教務長鄭華熾提議組織大一課程委員會，其中由楊振聲負責國文。②王學珍、郭建榮主編:《北京大學史料》（4），北京:北京大學出版，2000年，第534頁。第一學期，楊振聲與馮文炳為中文系三、四年級學生開必修課“英文文學選讀”，上課時間為每周一、三的四五節課，地點在“北20”教室。③王學珍、郭建榮主編:《北京大學史料》（4），北京:北京大學出版，2000年，第490頁。同時，他還為中文系二、三、四年級學生開選修課“現代文學”（上期）和“傳記文學研究”（下期），上課時間為周三第十至十二節，地點在“北6”教室。④王學珍、郭建榮主編:《北京大學史料》（4），北京:北京大學出版，2000年，第492頁。第二學期，楊振聲與馮文炳繼續為中文系三、四年級學生開必修課“英文文學選讀”，上課時間為每周一、三的四五節課，地點為“北20”教室。⑤王學珍、郭建榮主編:《北京大學史料》（4），北京:北京大學出版，2000年，第491頁。同時，楊振聲還為中文系二、三、四年級學生開選修課“現代文學”（上期），上課時間為周三第十至十二節，地點在“北6”教室。⑥王學珍、郭建榮主編:《北京大學史料》（4），北京:北京大學出版，2000年，第493頁。可見，楊振聲在復員后的北京大學，其所講授的課程在“現代文學”之外，還有“英文文學選讀”，這意味著楊振聲的文學教育出現了些許變化，那就是從當初著重掙得“新文學”在大學里應有的地位，到現在已經轉移到如何引領“新文學”在大學里發展這一更為重要的環節。楊振聲開始重視“英文文學選讀”，固然像有人指出的那樣，是“意在糾正學中國文學而不懂西方文學的偏向”問題，但是，如果我們僅僅著眼于“糾正”和“修補”，而沒有看到這一“糾正”和“修補”背后的深遠動因，即如何通過對“英文文學”的介紹來建構中國“新文學”這一出發點和落足點，那就把其價值和意義低估了。

在復員之后的北京大學，楊振聲盡管依然繼續堅持在西南聯大時期已經相對成熟的文學教育思想，并且也繼續身體力行，但是，既有三校“各自為政”后，教師和學生各自回歸，“三朵金花”共處時引發的“爭奇斗妍”盛況已經猶如明日黃花。再加上北京大學復員所帶來的諸多喬遷雜事，雖使得飽經流離之苦的教師有復員的喜悅，但也在一定程度上中斷了他們既有的文學教育的路徑。至于抗日戰爭勝利后接踵而至的內戰，則更在較大程度上沖擊著既有的文學教育的節奏，甚至在某些特定的歷史場域下人們還需要厘定自我的政治身份——那種面對民族敵人時的單一身份，自然也就不復存在了。正是緣于這諸多歷史因素的介入，楊振聲的文學教育盡管依然繼續推進，但從總體上來看，僅僅是既有程序的延續而已。

二

楊振聲不遺余力地讓新文學進入大學課堂的工作，并不僅僅緣于其新文學作家的身份，而且還在于其對建設中國新文學課程的一種自覺。楊振聲把新文學納入大學課堂，是將其納入到中國現代文學傳承鏈條之中加以確認和凸顯，從薪火的代際相傳著眼的。那么，在楊振聲文學教育實踐的背后，到底隱含著怎樣的文學教育思想？我認為，主要表現在以下幾個方面:

其一，楊振聲文學教育的指導思想是通才教育。在中國傳統教育中，并沒有清晰的學科意識，所謂“文史哲”不分家也就是指天下學術為一家。既然“文史哲”不分家，那么傳統教育就是一種寬泛意義上的“通才教育”。但是，這種狀況隨著現代教育的興起有了巨大的變化，學科越分越細，標志著現代教育機制已經獲得了確立。但是，當這種學科分野日益強化之后，隨之而來的是學科之間出現了壁壘。也就是說，學科各成體系，學科之間相通的部分正在減少，不通的部分正在增長。正是在此背景下，楊振聲所注重的通才教育便具有了獨到的價值和意義。

楊振聲的通才教育打通了文理學院之間的界限。楊振聲認為文理兩學院是沒有絕對界限的:“大學常把文學院與理學院看為截然不同，大概把科學放在理學院，非科學放在文學院，是錯誤的。”“文、理兩學院不但不能此疆彼界，而嚴格地說起來，更是相得益彰。文學院的學問，方法上是得力于自然科學；理學院的學問，表現上也得力于文學美術。文學院中的人，思想上越接近科學越好；理學院中的人，做人上也越接近文學越好”，“文理本來就不能分家，最多不過如一家兩院罷”。①《校長報告》，載《國立青島大學周刊》第2期，1931年5月11日。參見劉香的博士論文《邊緣的自由——1930-1937:國立青島/山東大學“教授作家”研究》。楊振聲的通才教育思想就其本質而言，并不是對傳統教育的回歸，而是對現代教育中存在的弊端的規避。這種把文理打通的通才教育思想，對處于初創時期的中國現代大學教育來說，其意義尤其重大。民國教育體制，盡管已經確立了現代教育的外部形式，但依然存在諸多問題。其中的主要問題是，文學院的學生對自然科學缺少必要的了解和把握，反之亦然。從中國現代文學的生成來看，像魯迅、胡適、郭沫若等文學大家，沒有一個是沒有自然科學的學科背景的。他們甚至就是從學習自然科學作為切入點，然后借助這個“現代”的“跳板”，轉換到現代文學的。或許可以說，如果沒有現代自然科學的學科知識背景作為支撐，他們要創作出現代文學作品、要倡導現代文學理論，也許是不可想象的事。楊振聲作為深受五四新文化運動影響而成長起來的學生，自然深諳其道。因此，當他掌握了大學行政權力之后，便致力于文理之間的兼容和貫通，目的是要在文學院的學生心靈深處植下自然科學的思想，在理學院的學生心靈深處植下文學藝術的因子。楊振聲的這種通才教育思想產生了積極的作用。對此，教育部曾經對國立青島大學文理學院合辦的做法給予肯定:“事屬新創，用意尚佳。”②1934年6月5日教育部給山東的《訓令》，現存山東省檔案館。參見劉香的博士論文《邊緣的自由——1930-1937:國立青島/山東大學“教授作家”研究》。然而，要打通文理之間的楚河漢界，又談何容易？楊振聲的這種文理兼容設想，在具體的實踐中依然存在著一道道難以跨越的鴻溝，其中最為關鍵的問題是，一旦強化了“一家”的共性，那么，“兩院”的個性又怎樣來體現呢？畢竟，說到底，楊振聲所說的“一家”還是最終歸結到“兩院”這個落足點上的。沒有了“兩院”，所謂的“一家”也就沒有了意義。如相對于文學院的學生來說，自然科學的思想盡管非常重要，但最終落足點在于如何把自然科學的思想熔鑄到文學研究這個基點上來，離開了這個基點，自然科學的思想就失去了存在的意義和價值。通才教育既是一個理論問題，更是一個實踐問題。楊振聲作為國立青島大學的校長，在通才教育上既有理論建樹，又有實踐推進，其意義是不容低估的。

通才教育在民國教育體制內，就其具體實踐過程來看，前后有很大的區別。在國立青島大學時期，楊振聲提倡文理“一家兩院”，強化的是“一家”，這可以看作是通才教育的草創階段。到了20世紀40年代的西南聯大時期，通才教育則相對定型，那就是在承認文理一家的前提下，更注重“兩院”。并在“兩院”的前提下，注重了“名教授”開設的基礎課程。這種情形，正如西南聯大學生在回憶中所說的那樣:“聯大實行‘通才教育'，即‘自由教育'，強調基礎教育和鍛煉，十分重視基礎課程，許多名教授擔任基礎課（比如說，中國文學史、西洋通史等），也有配合助教進行教學的。必修課外，開了許多選修課，甚至一門相同的課，由一至二三個教師擔任，各講各的，各有其特色，這就有‘唱對臺戲'的味兒，起著競賽的互相促進作用了。每個教授必須擔任三門課，而且上課時很少照本宣讀，主要講自己的專長、研究心得。平時師生在課堂上見面外，隨時可以隨意談天，討論問題，甚至為某個科學論據某個學術觀點爭吵起來。”①趙瑞蕻:《紀念西南聯大六十周年》，鐘叔河、朱純編:《過去的大學》，武漢:長江文藝出版社，2005年，第202頁。西南聯大時期如此的“通才教育”，就不再是那種一般意義上的“一家”式的教育形式，而是在尊重“兩院”的基礎上，強化選修課的比重，而同樣的選修課又由不同的老師承擔，由此帶有“百家爭鳴”的特色。這樣一來，對“通才教育”就真正起到了深化的作用。當然，“通才教育”在西南聯大時期不是楊振聲一人主導的，但他作為西南聯大的行政領導者所起的作用是顯而易見的。

楊振聲重視通才教育的原因很多，但不容忽視的一個方面，是與他所接受的教育關系甚大。如果從知識結構來看，楊振聲本人的知識結構是較為廣泛的，從傳統的私塾到現代的大學，從國內的一流大學到國外的一流大學，楊振聲在文學、教育、心理等學科領域都有一定的造詣。不僅如此，楊振聲還積極從事新文學創作，堪稱學問與創作俱為上乘的學者和作家。正是這樣的多學科背景，使楊振聲極為推崇通才教育。

其二，楊振聲的文學教育填充了“新與舊”、“中與西”之間的鴻溝。楊振聲不僅注重跨學科的融會貫通，拆除了現代大學之間的學科壁壘，而且還注重現代與傳統、中國與外國之間的融會貫通，由此促成了新舊文學、中外文學的跨界融合。

楊振聲推崇的通才教育，把落足點納入到文學教育這個基點之上。這不但沒有削弱教育的中心地位，反而使文學教育取得了更為寬廣的基礎，對文學教育轉化為大學生的文學創作，促成學生對自我生活體驗的提升和凝練，產生了積極的作用。早在20世紀20年代末，楊振聲與朱自清在清華大學商定中國文學系課程時就有了這樣的文學自覺:“我們的課程的組織，一方面注重研究我們的舊文學，一方面更參考外國的現代文學。為什么注重研究舊文學呢？因為我們文學上所用的語言文字是中國的；我們文學里所表現的生活，社會，家庭，人物是中國的；我們文學所發揚的精神，氣味，格調，思想也是中國的。換句話說，我們是中國人；我們必須研究中國文學。我們要創造的也是我們中國的新文學，不過是我們這個時代的中國新文學罷了。”②楊振聲:《為追悼朱自清先生講到中國文學系》，《文學雜志》1948年第3卷第5期。就是說，楊振聲把新文學的建立首先奠基于中國本土的文化和文學資源的基礎之上，這是新文學之所以區別于西方文學的關鍵所在。畢竟，新文學是從舊文學中蛻變而來的，指望新文學能夠和舊文學一刀兩斷，那是不可能的——許多作家本身就深受“舊文學”的影響，又怎么能指望他們所創作出來的“新文學”與“舊文學”毫無干系呢？但是，“新文學”畢竟又不是“舊文學”的翻版，它是對“舊文學”的“揚棄”，而這個“揚棄”的內在機制，又是有賴于對“外國的現代文學”的汲取與轉化。也正是基于這一點，楊振聲又特別重視“新文學”對“外國現代文學”的“參考”。對此，楊振聲這樣說:“為什么更要參考外國現代文學呢？正因為我們要創造中國新文學，不是要因襲中國舊文學。中國文學有它光榮的歷史，但是某一時代的光榮的歷史，不是現在的，更不是我們的，只是歷史的而已。……不但此也，外國現代文學經時間上的磨煉，科學哲學的培養，圖畫，音樂，雕刻，建筑等藝術的切磋，在內容及表現上都已是時代的產兒了。我們最少也是時代的追隨者——這是極沒出息的話，應當是時代的創造者。對于人家表現藝術的——文學大都是表現藝術的——進步，結構技巧的精致，批評藝術的理論，起碼也應當研究研究，與自己的東西比較一下。比較研究后，我們可以舍短取長，增益我們創造自己的文學的工具。這也與我們借助他們的火車，輪船，飛機是一樣的。借助于他們的機械來創造我們的新文學。根據以上的理由，所以我們中國文學系的課程，一方面注重研究中國各體的文學，一方面也注重外國文學各體的研究。”①楊振聲:《為追悼朱自清先生講到中國文學系》，《文學雜志》1948年第3卷第5期。可以看到，楊振聲在文學教育中，特別重視西方現代文學的經典作品，并把這些經典作品當作中國現代文學創作的參照，當作中國現代文學創作的寶貴資源。楊振聲這種學習西方文學的路徑，與那種重視西方文學理論的路徑有所不同，前者是注重西方現代文學文本的細讀，然后經過自我的感悟，實現現代文學的中國化；后者則是注重對西方現代文學理論的皈依，然后再用其所認同的理論，來指導中國的現代文學創作。顯然，這種重視理論的路徑，在中國化的過程中，往往容易演變為以西方的文學理論來剪裁中國社會現實，具體到作家創作出來的文學作品上，往往會有“西化有余、中化不足”的弊端。楊振聲通過借助西方的“機械”來創造中國新文學的路徑，其價值和意義是非常大的。至于這種路徑所表現出來的“器”和“道”的二元論，以及它對西方文學之“器”背后的“道”的忽視，盡管從學理上看存在某些偏頗，但慮及楊振聲提出這種文學教育路徑的具體語境，倒是可以理解的。

楊振聲在文學教育中重視培養學生閱讀作家作品的習慣，在具體的實踐中產生了積極效能。如深受楊振聲影響的學生蕭乾就這樣說過:“一九二九年返北平，進了不需文憑的燕大國文專修班。那一年，我旁聽了從清華大學來的客座教授楊振聲（字今甫）的‘現代文學'課。在這之前，我只是十六歲在北新書局當練習生的那個夏季，由于校對《語絲》、《吶喊》、《寄小讀者》以及奉命去北大圖書館抄錄發表在雜志上的徐志摩所譯曼殊斐爾的短篇小說等，對中外現代文學取得了一鱗半爪的知識。今甫師上半年講的是五四以來的中國新文學:魯迅、茅盾、蔣光慈、郁達夫以及沈從文等二十年代的作家；下半年講授托爾斯泰、屠格涅夫、陀思妥耶夫斯基、哈代以及羅曼·羅蘭等外國作家。那對我起了啟蒙作用。”“今甫師講課極富感發性，每次上課必抱著一大摞夾了紙條的參考書，隨講隨引。聽完他的課，總促使我們去找原作來讀。”②蕭乾:《我的恩師楊振聲》，《人生百味》，北京:中國世界語出版社，1999年，第365頁。在另一篇回憶性的文章中，蕭乾還談到了楊振聲的文學教育對其文學閱讀習慣的影響:“最早指導我系統地讀中外名著的，是楊振聲老師。他不但教我認真地讀了魯迅、郁達夫、蔣光慈、沈從文、茅盾、葉紹鈞的書，也把托爾斯泰、羅曼·羅蘭、屠格涅夫等介紹給我。”③唐文一、劉屏東主編:《關于書》，《往事隨想蕭乾》，成都:四川人民出版社，2000年，第264頁。楊振聲在文學教育中，注重培養學生閱讀文學經典的習慣，這便使得學生能夠走進具體可感的文本世界，從中獲得屬于自己的文學體驗和文學感悟，從而對自我的文學創作起到一定的涵養作用。顯然，這種學習路徑和那種僅僅依賴教科書的路徑不可同日而語。學生們在老師的引領下走進豐富多彩的文本世界，恰如蜜蜂飛到了百花盛開的花園一樣。至于他們會采哪些花、會釀怎樣的蜜，則與其審美趣味有著極大的關聯。可以肯定的是，不管他們會釀出怎樣的蜜，都不會是一種“味道”的。用楊振聲的話來說，就是“對于中國文學的將來，只能多多供給他些新營養，新材料，新刺激，讓他與外國文學自由接觸，自由滲合，自由吸收。……想把中外文學打成一片，讓他們起點化合作用，好產生出新花樣來”①參見《中國文學系消息》，載《清華周刊》，第86期，1929年9月16日。。

楊振聲文學教育的目的之一，是落足于培養能夠傳承“新文學”的作家。對此，楊振聲有過明晰的闡釋:“試圖使大部分學生能從事白話文學的創作與研究，以便在學生時代就打好基礎，啟發其將來成為作家的‘才性'。”②《中國文學系概況》，《國立清華大學二十周年紀念刊》，1931年，轉引自黃延復《二三十年代清華校園文化》，桂林:廣西師范大學出版社，2000年版，第69頁。為此，課程表中規定:“大一大二英文，都是必修。三四年級有西洋文學概要，西洋文學各體研究，中國新文學研究，當代比較文學及新文學習作也都是必修。選修學程中又有西洋文學專集研究。這在當時的各大學中清華實在是第一個把新舊文學，中外文學聯合在一起的。”③楊振聲:《為追悼朱自清先生講到中國文學系》，《文學雜志》1948年第3卷第5期。同時，還規定學生必須修24個學分的外國語言與文學課程。④季培剛編著:《楊振聲編年事輯初稿》，濟南:黃河出版社，2007年，第88頁。在當時各大學的文學教育中，注重啟發學生“將來成為作家的才性”的教育目的，是罕見的。

在當時的大學里，且不說提倡新文學，注重培養學生成長為新文學作家，即便是開設一些新文學課程，也并不都是可以得到承認的。曾經就讀于西南聯大的學生劉北汜回憶，羅常培先生就講起過這樣一件事情:“有一個同學，學號是1188。他填的表里，說他愛讀新文學，討厭舊文學、老古董。這思想要糾正。中國文學系，就是研究中國語言文字、中國古代文學的系。愛讀新文學，就不該讀中文系！”⑤劉北汜:《憶朱自清先生》，《新文學史料》1982年第4期。對此，西南聯大的學生汪曾祺也有著深刻的印象:“我們當時的系主任羅常培先生就說過:大學是不培養作家的，作家是社會培養的。這話有道理。沈先生自己就沒有上過什么大學。他教的學生后來成為作家的，也極少。但是也不是絕對不能教。沈先生的學生現在能算是作家的，也還有那么幾個。問題是由什么樣的人來教，用什么方法教。”“教創作主要是讓學生自己‘寫'。沈先生把他的課叫做‘習作'、‘實習'，很能說明問題。如果要講，那‘講'要在‘寫'之后。就學生的作業，講他的得失。”⑥汪曾祺:《沈從文先生在西南聯大》，《人民文學》1986年第5期。對比之下，楊振聲提前了十幾年倡導和踐行文學教育，開啟了文學教育與作家培養的實驗，其先鋒意味是十足的。

由上可見，楊振聲的文學教育一方面注重新文學要從舊文學中汲取資源，另一方面又注重對外國文學資源的借鑒。在這兩個維度上，新文學獲得了中外文學的融會貫通。這樣的新文學觀，正是對中國現代文學發展方向的一種自覺。

其三，楊振聲的文學教育落足于培育學生從事新文學的創作能力。尊重學生的個性，是文學教育必須恪守的基本原則。要做到這一點，就需要在文學教育過程中，把培養學生的獨立人格放在首位，以促成學生確立自我的主體性。這既需要因材施教的教學方式，又需要循循善誘的教學方式。楊振聲的文學教育，正是循著這兩個途徑展開的。

楊振聲在文學教育的過程中注重因材施教，早在清華大學任教時期便有了充分的體現。他在清華大學中文系開設“中國新文學簡史與創作實習”課時，就對大學國文系的教育有著清醒的認知，彰顯出了注重學生個性的文學教育思想:

我知道以往的國文系，實在是“國學專修館”（聞先生的名詞）。其中包括哲學，歷史，語言，文字，考據，古文詞，校勘目錄學各種專門學問，非窮十年以至數十年之力，不能“一旦豁然貫通焉”。而今天大學生來自中學，其基礎既不夠，四年大學，又無從飽讀奇書。而且他們的出路，是今日社會上所需要的人材：中學教員，新聞記者，編譯員或寫作家。難怪學生對課程感不到深刻的興趣。而先生與學生中間隔著幾個世紀，先生不能領導學生走入現代社會，學生在生活方面亦難與先生接觸。原來那些課程只適宜于將來入研究所的研究生，而研究生每系只考取一二人，甚至一人也無。

過去的中國文學系具備一切課程，只缺乏文學！現在大學既已分系，哲學部份有哲學系（那是中外哲學會通的），歷史部份有歷史系（也是中外合授的），考據大部分已屬歷史系，語言文字部份按新計劃可入語言學系（更是世界性的）。這些，中國文學系學生都可以選修。剩下的古文詞，校勘，部份的考據、目錄學，自然當入文學系。文學系的教員不一定，且不必需，都是中外文學兼通的。各教員更可以各授所長，因人成風。甚至將來某大學中國文學系以古文詞勝，某大學以校勘，考據勝也都可能。只是在新計劃中，中外文學合流，一切學問，不要閉關自守，抱殘守缺就夠了。硬要各校一致，中外兼通，結果必至非驢非馬，強不通以為通。

……學生寫的是語體文（并且往往是很好的語體文），先生卻只教古文詞；學生的生活是現代的，先生所授的古書的思想與內容都是過去的。這先生與學生中間的距離，當前兩代的沖突與矛盾，都是不可長久，也生不能長久的。新文學佳品比之古文并無不及，為什么大學里可以授古文詞而不能授新文藝。大學里講授文學史，文學欣賞與批評，為什么我們這個時代不能創造我們自己的文學史創作文藝，讓后人來欣賞與批評呢？我們考據古人，也留點材料讓后人作考據呢？難道我們只有過去，沒有將來嗎？創作并不是旁的，只是創新的想象力（Creative imagination）。沒有它，一切都是死的，連考據都只是鉆墳墓。①楊振聲:《為追悼朱自清先生講到中國文學系》，《文學雜志》1948年第3卷第5期。

楊振聲在這里所表達的文學教育觀念是多方面的，但就其核心而言，則是要從學生的實際出發，不再硬性地規定學生必須選修什么，而是根據“各教員更可以各授所長，因人成風”，縮短“先生與學生中間的距離”，解決“兩代的沖突與矛盾”，進而“創造我們自己的文學史創作文藝”。這樣，國文系的學生不再是被動地去接受古人遺留下來的“考據”等學問，而是充分發揮學生的“創新的想象力”，創造出屬于“我們”的“將來”。楊振聲的這番宏論，無疑值得重視。②楊振聲的文學創作盡管在中國現代文學史中沒有得到應有的關注，但隨著學術研究的深化，楊振聲之于中國現代文學的價值及其意義，正在逐步地得到重視和闡釋。像解志熙二三萬字的長篇論文《氣豪筆健文自雄——漫說文壇健將楊振聲兼談京派問題》（原刊于《文藝爭鳴》2014年第11期，中國人民大學報刊復印資料《中國現代、當代文學研究》2015年第2期全文轉載），便可以看作有關楊振聲的學術研究進入了新時期。

如果說因材施教是突出了學生的主體地位的話，那么，循循善誘的教學方式則可以看作實現學生主體地位的途徑。不同的教師在授課過程中所慣用的教學方式是不同的，在這表象差異的背后，隱含的是教師的教育理念的差異。如果教師把學生當作了一個具有自己獨立思想的情感主體的人，那么，就需要尊重這個主體的自主性。教師授課的過程中，就應該采用循循善誘的教學方式，通過對學生內在主體的啟發，使外在的結論轉化為學生自主消化后習得的結論。學生經過自主消化吸收之后習得的結論，就和那種外在硬性灌輸的結論具有了根本的區別。對于有著教育學和心理學學科背景的楊振聲來說，他是自覺地踐行這種教學方式的。對此，楊振聲的學生蕭乾有過這樣的回憶:“他不念事先備好的講義，也從不把自己的觀點強加給學生。他只啟發，并不灌輸。他一向以平等待人，對我這個旁聽生也從未歧視過。”①蕭乾:《我的啟蒙老師楊振聲》，《北京城雜憶》，北京:生活·讀書·新知三聯書店，2014年，第164頁。其實，如果我們對這種教學方式予以進一步發掘，還會發現，楊振聲之所以重視啟發式教學，正是奠基于五四新文化運動確立起來的人的觀念，人的平等觀念。這種眾生平等的現代理念，使楊振聲懂得了怎樣尊重人，怎樣平等待人，這和那種傳統的灌輸式教學方式最大的區別，便在于破除了教師高高在上的貴族意識，取而代之的是一種平民意識。唯其如此，楊振聲才會在授課過程中，“講課總是慢條斯理，井井有條。一邊講，一邊還在思索。而且他一向是先介紹作家生平和時代背景，然后才一本本地講作品內容。他的講課甚至使我對膠東口音也產生了特殊感情”②唐文一、劉屏東主編:《關于書》，《往事隨想蕭乾》，成都:四川人民出版社，2000年，第264頁。。楊振聲在講課的過程中，注重以平等的意識，用那種拉家常的話語方式，而不是那種布道的話語方式，在融會了自我的情感體驗和獨立思考的基礎上，來傳遞他對文學的理解。

楊振聲的這種注重啟發式的教學方式，在20世紀40年代后期可以說達到了爐火純青的程度。楊振聲教過的北京大學中文系大一學生顧文安回憶了1946年時他的這種風采:“中文系一年級時大一國文主講老師是楊振聲教授，他是中文系的知名人士，我們有幸聽他講課，感到十分高興。第一堂課是在紅樓教室，楊老師進入教室，只見他是高高的個子，大約五十歲左右，兩眼炯炯有神，挺威嚴的樣子，手里拿個煙斗，身穿皮領大衣，頭戴皮帽，蠻有紳士派頭。他講魯迅《狂人日記》、《阿Q正傳》的時代背景……同學們聽得入神，老師講課有個特點，決不用自己的觀點強加于人，而是啟發同學們自己去思考。在課堂之外，他慈祥和藹，非常關心同學們的學習和生活，經常請同學們到他家中歡敘，聽取同學們對講課的意見。”③顧文安:《沙灘四年》，《北大歲月:1946-1949的記憶》，北京:北京大學出版社，2013年，第65頁。對此，復員回到北平在北京大學繼續上四年級的諸有瓊也有過類似的回憶:“楊先生講課，從來不照本宣科，往往像是在話家常。楊先生是中國新文學運動的先驅者之一。他講現代文學，就好像在講他自己和周圍朋友的故事一樣。許多現代作家都是他的熟人，他講作家，不是千篇一律地講生平傳略、主要作品等，而常常是通過一篇代表作，引導我們欣賞作品，啟發我們思考問題，再聯系到作家的經歷以及他個人在和作家交往中看到聽到的一些不見于文字的軼事、趣事。講得親切、自然、生動、活潑，聽后覺得他們都似乎活生生地在我的面前。所以，聽楊先生講課，總是很有興趣，而且不用費勁就記得住。”④諸有瓊:《憶楊振聲老師》，《北大紅樓:永遠的豐碑（1898-1952）》，北京:社會科學文獻出版社，2012年，第279頁。“在我的教授老師中，我覺得楊先生最是平易近人了。他一個人曾一度住在學校辦公室松公府后院的一間大屋里。我有時在課后去看他，隨便聊天。”⑤諸有瓊:《憶楊振聲老師》，《北大紅樓:永遠的豐碑（1898-1952）》，北京:社會科學文獻出版社，2012年，第279頁。這些回憶表明，楊振聲的教學方式是在平等的對話中，啟發學生思考問題，進而使學生自主地認識客觀對象，完成學生主體意識的建構。

楊振聲的文學教育，注重因材施教，注重啟發，其目的之一是為了培養學生具有獨立從事文學創作的能力。在大學的文學課程中，與文學創作關系較為密切的是“習作”課程。嚴格講來，“習作”這一課程的核心不僅在于教師怎樣講，而且還在于學生怎樣寫。從教授所傳授的外在的寫作體驗和寫作理論轉化為學生的內在寫作實踐能力，是“習作”課程的關鍵所在。這就需要教師能夠把自己在文學創作過程中獲取的體驗轉化為口頭的語言，學生再借助這語言轉化為自己的感悟，最后再轉化為學生自主的文學創作實踐。顯然，這是一門難度非常大的課程。但楊振聲在講授這門課程時，既重視課堂教學中的理論導引，更重視培養學生文學創作的實踐能力。對此，曾經親炙楊振聲“現代中國文學討論及習作”這門課程的吳宏聰回憶:“他的教學方法是全新的，每次上課都由先生提出一些問題讓大家討論。……討論后跟著要交習作，討論小說交小說，討論散文交散文，訓練很嚴格，要求也很高，作業批改更詳盡，每次作業都批改得密密麻麻。”①吳宏聰:《憶恩師楊振聲先生》，《現代教育報》2004年3月19日。吳宏聰的回憶為我們提供了西南聯大時期楊振聲講授“習作”課程的風貌。對此，陳平原有過這樣的評論:“明眼人一看就明白，這是美國大學的教學方式。楊先生留美時學的是教育心理學，不是文學，但如何教書，道理是相通的。或許，正因為念過教育學和心理學，才知道如何營造課堂氛圍，調動學生的學習積極性。”②陳平原:《六位師長和一所大學——我所知道的西南聯大》，《大學有精神》，北京:北京大學出版社，2009年，第95頁。由教師主導提出問題，然后讓學生進行討論，這的確是類似西方現代教育方法中的頭腦風暴法，大家在自由的陳述中，發表自己的見解，質疑對手的偏頗，最終接近真理。當然，讓學生進行討論，并不是說教師就可以讓學生的思想放任自流，毫無節制和導向。楊振聲讓大家自由討論后，“再針對同學討論中提出的問題議論開去，做個總結”③吳宏聰:《憶恩師楊振聲先生》，2004年3月19日《現代教育報》。。這樣的討論，會使思想上的火花呈現出一種“碎片化”的特點，較之以前的混沌狀態，已經實現了認知層面上的第一次飛躍。楊振聲的可貴之處在于，他不僅重視討論的作用，更重視討論后的思想轉化的過程。根據習作課程的特點，楊振聲還要求學生把這些“碎片化”的思想，從口頭語言轉化為書面語言。學生的這一寫作過程結束之后，楊振聲再動手“批改得密密麻麻”，則使得學生對自我寫作之不足以及如何提升，有了一個顯性的認知。如果學生對老師“批改得密密麻麻”的習作，玩味再三，那自然就會體悟到文章寫作的奧秘，內化于心。這誠如他的學生所說:“有時為了示范，先生還替我們加上幾行。”④吳宏聰:《憶恩師楊振聲先生》，2004年3月19日《現代教育報》。學生通過對教師的“示范動作”的外在模仿和內在移植，可以達到提升自我寫作能力的目的。

楊振聲之所以如此凸顯學生動手寫作小說、散文等現代文體的能力，是基于他對社會確認和接納新文學的一種歷史使命感。楊振聲把教師的文學教育和學生的文學創作，納入到了整個五四以來新文學賡續的這一鏈條中。從這樣的意義上說，楊振聲的文學教育思想的核心，在于引領學生創造出屬于我們這個時代的“新文學”。

總的來看，在民國教育體制內，楊振聲作為作家型教師，奉五四新文學運動以來的“新文學”為圭臬，通過致力于讓“新文學在大學里”占據一席之地的孜孜實踐，為新文學在大學里站穩腳跟起到了重要作用。與此相對應，大學里因有了新文學的立足之地，使新文學由此找尋到了傳承者，二者相輔相成，最終使新文學得以在大學獲得了長足發展。

Practice and Thought of Yang Zhensheng's Literary Education

Li zonggang

（School of Liberal Arts，Shandong Normal University，Jinan Shandong，250014）

Yang Zhensheng's literary education is to be divided into four periods，namely the exploring period，the developing period，and harvesting period and the extended period.The reason why he spared on efforts to devote himself to the introduction of the New literature into university courses lies not only in the fact that he was a writer of the period of the New literature，but in his self-consciousness to set up the course of new Chinese literature as well.And viewed from the angle of intergenerational transmission，that he introduced it into the university classroom is actually to incorporate it into the inheritance chain of modern Chinese literature to be identified and highlighted.As a writer-type teacher of the educational system of the Republic of China，he took the New Literature ever since the May 4 th Movement as the pattern，and played an important role in gaining a firm foothold for the New Literature in the university through his diligent practice for this purpose.Correspondingly，as a result of the gaining of its foothold in the university，the New Literature has found its own successo.And complementing each other，the two have brought about a great progress for the New Literature.

Yang Zhensheng；literary education；educational system in the Republic of China，writertype professor

I206.6

A

1001-5973（2015）06-0024-16

2015-09-02

李宗剛（1963— ），男，山東濱州人，山東師范大學文學院教授，博士，博士生導師。

①本文為作者主持研究的國家社科基金項目“民國教育體制與中國現代文學”（10BZW104）的階段性成果。

責任編輯：孫昕光