論我國大學(xué)課程范式的轉(zhuǎn)變

摘要：轉(zhuǎn)變大學(xué)課程范式，意味著大學(xué)課程不再是“框架”和“計(jì)劃”而是實(shí)踐活動(dòng)，課程與課堂教學(xué)不可分；大學(xué)課程不再是單純的制度性知識(shí)而是實(shí)踐主體的實(shí)踐活動(dòng)，課程與具體的師生不可分；大學(xué)課程不再是單一的制度設(shè)計(jì)而是相關(guān)課程主體權(quán)力博弈下的結(jié)果，課程與具體的高校不可分；大學(xué)課程是基于理想、價(jià)值、利益共同體的構(gòu)建過程，強(qiáng)調(diào)師生對(duì)自由的追求及實(shí)現(xiàn)。伴隨我國大學(xué)建設(shè)與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，轉(zhuǎn)變大學(xué)課程范式則表明課程主體、主體關(guān)系、實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)該成為思考大學(xué)課程改革問題的切入點(diǎn)和突破口。

關(guān)鍵詞：大學(xué)課程范式；課程主體；主體關(guān)系；實(shí)踐活動(dòng)

中圖分類號(hào)：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8381（2015）02-0090-06

范式（Paradigm），是庫恩科學(xué)哲學(xué)的關(guān)鍵技術(shù)術(shù)語，是指看待事物的一種方式，特指一組共享的假設(shè)、信念、教條、慣例和理論。作為范式在大學(xué)課程理論研究和實(shí)踐運(yùn)行中的作用體現(xiàn)，20世紀(jì)90年代美國威廉·派納（William F.Pinar）等人提出的課程領(lǐng)域從開發(fā)范式占主導(dǎo)地位走向理解范式的觀點(diǎn)產(chǎn)生了廣泛的沖擊力。這種認(rèn)識(shí)上的轉(zhuǎn)變，正如同納塞尼爾·蓋奇（Nathaniel Gage）筆下所描述的那樣，“范式之戰(zhàn)”即課程概念重建在課程研究領(lǐng)域全面展開。伴隨我國大學(xué)建設(shè)與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，國內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)識(shí)到大學(xué)課程概念應(yīng)該做出對(duì)應(yīng)的調(diào)整和轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)大學(xué)課程概念重建應(yīng)該成為當(dāng)下我國大學(xué)課程教學(xué)改革的應(yīng)有之義。

一、我國大學(xué)教育教學(xué)改革，亟待轉(zhuǎn)變課程范式

大學(xué)課程質(zhì)量的優(yōu)劣，在總體上決定著高等教育質(zhì)量的高低，決定著人才培養(yǎng)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)。可是，基于專業(yè)的人才培養(yǎng)路徑，單一制度化知識(shí)授受教學(xué)的人才培養(yǎng)模式，顯然在我國高等教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)和走向面前面臨挑戰(zhàn)。這種呈現(xiàn)為“計(jì)劃”和“框架”特征的大學(xué)課程范式亟待轉(zhuǎn)變。

（一）大學(xué)課程是什么

在傳統(tǒng)觀念里，大學(xué)課程就是基于“高級(jí)專門人才”培養(yǎng)需要的“教學(xué)計(jì)劃”“知識(shí)體系”的一種制度性安排。在改革方案和保障措施中一般包括：（1）調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)，期許對(duì)學(xué)生素質(zhì)的全面拓展。（2）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，以對(duì)應(yīng)社會(huì)職業(yè)發(fā)展的需要。（3）強(qiáng)化教學(xué)管理，保障師生的教學(xué)效率。（4）注重教材編寫，確保學(xué)生知識(shí)體系和結(jié)構(gòu)的時(shí)效性。但是，基于這種傳統(tǒng)課程觀念下的課程教學(xué)改革，其實(shí)踐效果卻令人擔(dān)憂：（1）學(xué)習(xí)沒有主見。在決定學(xué)什么不學(xué)什么上，學(xué)生少有參與，是一種被動(dòng)學(xué)習(xí)。（2）學(xué)習(xí)沒有判斷。基于制度性知識(shí)的學(xué)習(xí)，師生關(guān)系是知識(shí)授受關(guān)系，學(xué)生少有權(quán)力和意愿對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行甄別。（3）學(xué)習(xí)沒有興趣。在信息共享的時(shí)代背景下，這種被動(dòng)的固化知識(shí)學(xué)習(xí)，學(xué)生難有持久的興趣。（4）學(xué)習(xí)沒有計(jì)劃。因?yàn)橐呀?jīng)有了周詳?shù)娜瞬排囵B(yǎng)計(jì)劃，大學(xué)本科四年對(duì)于多數(shù)學(xué)生而言就是按部就班。很顯然，我們?nèi)瞬排囵B(yǎng)的主觀意愿與大學(xué)生的成長實(shí)際狀況已經(jīng)發(fā)生了嚴(yán)重的偏離。所以，應(yīng)真實(shí)、全面地把握大學(xué)課程的實(shí)質(zhì)，脫離了課程的實(shí)踐是不可取的，課程的本質(zhì)不是“計(jì)劃”和“框架”，教學(xué)大綱和教科書已經(jīng)不能反映課程的全貌，大學(xué)課程應(yīng)該是作為大學(xué)師生實(shí)踐的進(jìn)程而存在并發(fā)揮作用。

（二）怎樣認(rèn)識(shí)和把握大學(xué)課程的出發(fā)點(diǎn)

回顧近年來我國的大學(xué)課程改革實(shí)踐，這三種課程改革思想應(yīng)該引起反思和警醒：學(xué)術(shù)精英主導(dǎo)下的大學(xué)人文教育課程改革，大學(xué)主導(dǎo)的通識(shí)教育課程改革和政府主導(dǎo)的大學(xué)素質(zhì)教育課程改革。現(xiàn)實(shí)中，人文教育課程改革并沒有反映出人文教育的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)而成為高校的“風(fēng)景”，通識(shí)教育課程改革缺乏人本主義精神而流于形式，素質(zhì)教育課程改革違背人的全面發(fā)展理念而造成人發(fā)展的“異化”。造成這種現(xiàn)狀與問題的根源在于對(duì)大學(xué)教育問題的認(rèn)識(shí)可能出現(xiàn)了偏差，改革本身可能背離了大學(xué)課程的本質(zhì)，缺乏對(duì)大學(xué)課程基本元素的認(rèn)識(shí)和把握。

從實(shí)踐主體的視角，大學(xué)課程可以被理解為學(xué)生的、教師的、大學(xué)的和國家的課程。課程實(shí)踐主體不同，體現(xiàn)在課程實(shí)踐中的出發(fā)點(diǎn)、地位和作用等都不盡相同，從而表現(xiàn)為課程的不同特征和規(guī)律。“學(xué)生課程”強(qiáng)調(diào)“學(xué)”；“教師課程”強(qiáng)調(diào)“教”；“學(xué)校課程”強(qiáng)調(diào)“管理”；“國家課程”強(qiáng)調(diào)“政策”。“學(xué)”“教”“管理”“政策”就反映出了課程實(shí)踐主體間的博弈關(guān)系。從當(dāng)前我國大學(xué)課程教學(xué)面臨的現(xiàn)實(shí)困境中不難看出，因?yàn)橄鄳?yīng)課程實(shí)踐主體的能動(dòng)性受到擠壓和遮蔽，所以如何發(fā)揮課程實(shí)踐主體的能動(dòng)性應(yīng)該成為我們認(rèn)識(shí)和把握大學(xué)課程的出發(fā)點(diǎn)。

（三）大學(xué)課程目標(biāo)如何得以實(shí)現(xiàn)

正如當(dāng)前我國大學(xué)課程教學(xué)面臨的問題與挑戰(zhàn)所示，“應(yīng)試教育”現(xiàn)象、“一本書大學(xué)”現(xiàn)象、人才培養(yǎng)計(jì)劃失效現(xiàn)象、課程教學(xué)改革不盡如人意現(xiàn)象等，都意味著在現(xiàn)有的課程觀念下很難實(shí)現(xiàn)我們預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)。過于強(qiáng)勢(shì)的國家課程，其對(duì)大學(xué)的、教師的和學(xué)生的課程的擠壓和遮蔽，最終導(dǎo)致課程實(shí)踐主體間權(quán)力的失衡。這種基于制度設(shè)計(jì)理念下的大學(xué)課程難以達(dá)到預(yù)期的實(shí)踐效果，其最終成效只能是課程選修徒有其表、課程開發(fā)名不副實(shí)、課程管理僵化狹隘、課程政策難以落實(shí)。

大學(xué)課程改革，在加強(qiáng)制度性課程建設(shè)的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)課程權(quán)力“平衡性”的價(jià)值追求。高校作為課程實(shí)踐主體要有為國家和社會(huì)的建設(shè)和發(fā)展服務(wù)的意識(shí)，同時(shí)應(yīng)該把自己自覺地放在世界大學(xué)體系中，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和借鑒的時(shí)代意義。古老的大學(xué)之道——“教學(xué)自由”“學(xué)習(xí)自由”，從激發(fā)師生的主體能動(dòng)性來說仍是具有時(shí)代意義的。

（四）大學(xué)課程的價(jià)值定位和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)大學(xué)課程的價(jià)值定位和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，立場(chǎng)和出發(fā)點(diǎn)不同，必然導(dǎo)致人們對(duì)大學(xué)課程概念內(nèi)涵界定和側(cè)重的不同。“錢學(xué)森之問”，強(qiáng)調(diào)要認(rèn)識(shí)到大學(xué)課程應(yīng)該有利于創(chuàng)新創(chuàng)造型人才的成長；“朱清時(shí)談教育”，強(qiáng)調(diào)要認(rèn)識(shí)到大學(xué)課程不應(yīng)該只是向?qū)W生輸送知識(shí)，而不顧及學(xué)生的想象力、洞察力和記憶力；“錢理群警語”，強(qiáng)調(diào)要認(rèn)識(shí)到大學(xué)課程不應(yīng)該只是教會(huì)學(xué)生如何做事，還應(yīng)該教育學(xué)生如何做人，在一個(gè)浮躁的時(shí)代里，更應(yīng)注重精神的養(yǎng)成；“喬布斯的人生感悟”，告誡大學(xué)生一定要去學(xué)習(xí)自己真正感興趣的東西，而不應(yīng)該過多考慮它的實(shí)際功用。對(duì)“在校大學(xué)生壓力”的調(diào)查顯示，大學(xué)生的壓力主要來自社會(huì)就業(yè)，“讀多少書找不到工作也沒用”。

基于不同利益主體博弈下的大學(xué)課程，什么知識(shí)最有價(jià)值，新時(shí)期需要我們對(duì)大學(xué)課程價(jià)值的合法性依據(jù)做更深入的探析。當(dāng)“高級(jí)專門人才”的價(jià)值定位難以為學(xué)生和家長、教師和學(xué)校、國家和市場(chǎng)達(dá)成共識(shí)時(shí)，傳統(tǒng)課程價(jià)值共同體的維系已顯現(xiàn)危機(jī)。傳統(tǒng)的政府主導(dǎo)下的課程價(jià)值定位只能是導(dǎo)致“千人一面，千校一面”的實(shí)踐結(jié)果。這種辦學(xué)方式嚴(yán)重桎梏了高校、教師和學(xué)生的主體能動(dòng)性，其實(shí)效只能是教育表達(dá)與教育實(shí)踐背離、形式與實(shí)質(zhì)扭曲。而只有當(dāng)一所大學(xué)的實(shí)踐主體在理想、價(jià)值與利益上表現(xiàn)為一個(gè)高度一致的共同體時(shí)。大學(xué)課程的實(shí)踐效果才可能是高效的。

（五）大學(xué)課程的理想追求

不可否認(rèn)，因理想與現(xiàn)實(shí)的距離，使我們?cè)谧骶唧w選擇和判斷時(shí)，總是有千百條理由去先解決眼前的困境，緩一緩未來的目標(biāo)，于是在年復(fù)一年、日復(fù)一日類似問題的解決中，理想與我們漸行漸遠(yuǎn)而成為奢談。在如今神化功利的年代里，國家和社會(huì)總是渴求更多拔尖創(chuàng)新型人才，從而實(shí)現(xiàn)人力資源強(qiáng)國之夢(mèng)；大學(xué)急于進(jìn)位趕超，爭取早日實(shí)現(xiàn)“一流”的目標(biāo)；廣大教師要強(qiáng)科研強(qiáng)教學(xué)，以固立身之本；廣大學(xué)生勤學(xué)苦讀，渴望早日成為時(shí)代的“弄潮兒”。然而，關(guān)于教育理想的價(jià)值與意義，在這種功利主義思潮之下卻被忽視和淡化。于是在社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的大潮中，我們?cè)桨l(fā)感覺不到生活的幸福與美好；大學(xué)面貌在改天換地之后，卻距離我們心中形象越來越遠(yuǎn)；廣大師生都在奮發(fā)拼搏，結(jié)果卻是越發(fā)的無助和無奈。

如果說人類實(shí)踐活動(dòng)的全部最終目的，都可以歸結(jié)為尋求“自由”的話，那么大學(xué)課程作為高等教育實(shí)踐活動(dòng)的重要組成部分，其終極目標(biāo)為實(shí)現(xiàn)大學(xué)生的“自由”發(fā)展就是一個(gè)科學(xué)命題。大學(xué)課程應(yīng)該為大學(xué)生實(shí)現(xiàn)自由發(fā)展目標(biāo)助力。大學(xué)課程內(nèi)容的組成部分——自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)，都是需要大學(xué)生認(rèn)識(shí)和掌握的全部外部世界，也是尋求自我認(rèn)識(shí)的工具和鑰匙。大學(xué)生精神世界的全面健康成長，離不開對(duì)這些知識(shí)的認(rèn)識(shí)和把握。

大學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)、自我解放，體現(xiàn)為主客體關(guān)系的三個(gè)階段：求“真”階段，即通過對(duì)自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，去獲取客觀外部世界存在的本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律，形成觀察和描述外部世界的能力，判斷是非的觀念、邏輯思辨的能力，探求未知世界的方法和技能以及解決外部世界問題的能力；求“善”階段，即通過大學(xué)階段的學(xué)習(xí)和生活，大學(xué)生能客觀面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的矛盾和沖突，積極尋求主客體間矛盾和沖突的化解和消融之道；求“美”階段，即通過對(duì)客觀世界及其規(guī)律的認(rèn)識(shí)和把握，形成個(gè)體與他人、社會(huì)和自然的和諧關(guān)系，進(jìn)而達(dá)至個(gè)體內(nèi)心的和諧。也就是說，在大學(xué)學(xué)習(xí)期間，通過對(duì)真、善、美的追求，形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，從而達(dá)到個(gè)體與外部世界、個(gè)體內(nèi)心的和諧統(tǒng)一。大學(xué)課程應(yīng)該成為大學(xué)生實(shí)現(xiàn)自由發(fā)展目標(biāo)的條件。在大學(xué)學(xué)習(xí)期間，大學(xué)課程在大學(xué)生對(duì)自由的追求和實(shí)現(xiàn)中都發(fā)揮著重要的作用。課程觀念、課程體系、課程管理、課程教學(xué)、課程評(píng)價(jià)等對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)造能力、價(jià)值觀念、責(zé)任意識(shí)的養(yǎng)成發(fā)揮著直接的作用和效果。如果在大學(xué)學(xué)習(xí)階段，缺乏乃至喪失了對(duì)真、善、美的追求，大學(xué)課程也可能會(huì)成為我們實(shí)現(xiàn)自由目標(biāo)的束縛和桎梏。大學(xué)課程作為培養(yǎng)人才規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)的載體，其最終目標(biāo)只能是作為大學(xué)生實(shí)現(xiàn)人生自由發(fā)展目標(biāo)的條件保障。“自由”雖然是有時(shí)空的，是具體的，但是無論在任何時(shí)候，大學(xué)課程都不應(yīng)該成為實(shí)現(xiàn)大學(xué)生自由發(fā)展目標(biāo)的束縛和桎梏。在這個(gè)意義上說，一個(gè)嶄新的受過教育的大學(xué)生形象應(yīng)該是——他/她蔑視權(quán)威，人格獨(dú)立；追求自由，堅(jiān)持真理；敢于向一切世俗的偏見挑戰(zhàn)，他/她是一個(gè)大寫的“人”，而不是“人造之人”。正如盧梭（Rousseau）所指出的，這種“精神內(nèi)向度”的伸展比科學(xué)和藝術(shù)還要珍貴得多。

二、轉(zhuǎn)變課程范式，探尋大學(xué)課程教學(xué)改革的理論路徑

（一）主體視界下的大學(xué)課程

主體視界下的大學(xué)課程，意味著課程實(shí)踐主體是認(rèn)識(shí)和分析當(dāng)前大學(xué)課程改革與發(fā)展的切入點(diǎn)。首先，大學(xué)課程體現(xiàn)為國家課程，政策法規(guī)是其鮮明的特點(diǎn)。國家課程通過政策法規(guī)把握人才培養(yǎng)的質(zhì)量與方向，強(qiáng)調(diào)大學(xué)人才培養(yǎng)要更好地為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)。如從政策法規(guī)上去保障高校、教師和學(xué)生的課程權(quán)利和義務(wù)，通過撥款制度去引導(dǎo)大學(xué)課程建設(shè)等。

其次，大學(xué)課程體現(xiàn)為大學(xué)的課程，課程管理是其主要特征。伴隨著大學(xué)主體地位的提升，課程管理日益顯現(xiàn)其重要地位和作用。一方面，大學(xué)外部力量要求大學(xué)擔(dān)當(dāng)更多的責(zé)任；另一方面，高等教育規(guī)模的快速擴(kuò)張，意味著高校間的競爭加劇，高校的辦學(xué)特色凸顯。正如聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在1998年《21世紀(jì)的高等教育：展望和世界行動(dòng)宣言》和《高等教育改革與發(fā)展的優(yōu)先行動(dòng)框架》中提出的“前瞻性大學(xué)”所示，新大學(xué)不是與世隔絕的“象牙塔”，不單是培養(yǎng)人才、發(fā)展知識(shí)為社會(huì)所用，而是地區(qū)、國家乃至全球問題解決的自覺參與者和積極組織者。這也如克拉克·科爾（Clark Kerr）所說，“多元巨型大學(xué)觀”的追隨者主要是管理者（現(xiàn)在很多教師也屬于管理者）、廣大的社會(huì)領(lǐng)導(dǎo)者。經(jīng)營大學(xué)已經(jīng)成為當(dāng)今大學(xué)發(fā)展的時(shí)代主題。在大學(xué)課程管理中，強(qiáng)調(diào)大學(xué)校長的辦學(xué)理念，注重課程改革專家隊(duì)伍建設(shè)，越來越成為人們的共識(shí)。

再次，大學(xué)課程體現(xiàn)為教師的課程，課程開發(fā)是其時(shí)代主題。“學(xué)術(shù)自由”是現(xiàn)代大學(xué)制度的精髓，也是大學(xué)自身發(fā)展的邏輯體現(xiàn)。從這個(gè)意義上說，大學(xué)教師享有課程開發(fā)的權(quán)利，是課程開發(fā)的核心主體。高等教育與基礎(chǔ)教育的最大區(qū)別，就在于大學(xué)教師作為課程的本然開發(fā)者，其學(xué)術(shù)旨趣、學(xué)術(shù)信仰、學(xué)術(shù)成長歷程等自然地成為大學(xué)課程不可分割的部分。大學(xué)課程內(nèi)涵的豐富性，是蘊(yùn)含在大學(xué)教師對(duì)知識(shí)的不斷探究和創(chuàng)新的豐富內(nèi)涵之中。如何保障大學(xué)教師這種課程開發(fā)的權(quán)利，應(yīng)該成為當(dāng)前解決我國大學(xué)課程建設(shè)的首要問題。正如有學(xué)者指出，缺乏合理的教師制度可能是中國大學(xué)最大的弊端之一，是一些大學(xué)未達(dá)到世界一流水平和大學(xué)水平普遍未提高的主要障礙。

最后，大學(xué)課程體現(xiàn)為學(xué)生的課程，課程選修是其根本的制度保障。“選修制”被認(rèn)為是時(shí)代精神的合乎邏輯的體現(xiàn)，并因此成為19世紀(jì)美國高等教育重建的主要標(biāo)志。歷史上，哈佛大學(xué)校長艾略特（Charles W.Eliot）始終堅(jiān)持將“選修制”作為實(shí)現(xiàn)哈佛課程現(xiàn)代化的主要途經(jīng)。與這一制度相伴而生的學(xué)分制、彈性學(xué)制，以及后來的通識(shí)教育課程，都是其精神下的具體體現(xiàn)。雖然自我國現(xiàn)代意義上的大學(xué)建立以來，選修制作為現(xiàn)代大學(xué)制度的重要內(nèi)容就為我們所采用和堅(jiān)守。但是，這種在“學(xué)術(shù)自由”理念指導(dǎo)下的課程制度，長期以來卻缺乏對(duì)其合法性的前提探究。一方面，我們是否提供了足夠的課程滿足學(xué)生“自由擇取”的需要；另一方面，作為探究高深學(xué)問的場(chǎng)所，我們是否提供了不同的聲音以供學(xué)生分析、辨別、判斷，而后內(nèi)化為自己的思想。當(dāng)前我國高校課程建設(shè)中，“百花齊放、百家爭鳴”學(xué)術(shù)生態(tài)的缺乏與不足，正是“選修制”本意難以發(fā)揮效用的癥結(jié)所在。

（二）課程主體權(quán)力博弈的實(shí)踐路徑

課程主體權(quán)力博弈的實(shí)踐現(xiàn)狀，意味著大學(xué)課程實(shí)踐主體關(guān)系應(yīng)該是我們尋求問題解決的突破口。首先，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)顧客滿意意識(shí)，以保證學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。當(dāng)下學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)為社會(huì)所詬病，作者曾在一次關(guān)于高校教育質(zhì)量的學(xué)術(shù)會(huì)議上提出：當(dāng)前教育質(zhì)量觀念應(yīng)該體現(xiàn)時(shí)代特征，要看學(xué)生在學(xué)校生活中“吃得好不好、睡得好不好、玩得好不好、學(xué)得好不好”。當(dāng)前大學(xué)生普遍反映的“吃得不好、睡得不好、玩得不好、學(xué)得不好”問題得到與會(huì)專家的共鳴，并認(rèn)為這應(yīng)該成為新時(shí)期狠抓教育質(zhì)量的切入點(diǎn)和突破口。學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)一定是建立在一定的物質(zhì)基礎(chǔ)之上，是一種認(rèn)識(shí)一致、目標(biāo)明確、積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。顧客滿意意識(shí)理論就認(rèn)為高校對(duì)學(xué)生需求的認(rèn)識(shí)與學(xué)生對(duì)高校服務(wù)需求的預(yù)期之間存在差距，是影響學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的主要原因。縮小這種差距，需要學(xué)校真實(shí)了解學(xué)生的需求。考慮到學(xué)校對(duì)學(xué)生服務(wù)需求的預(yù)期認(rèn)知與高校管理者制定大學(xué)規(guī)章制度之間的差距，從而要求我們?cè)谥朴喗虒W(xué)管理制度、培養(yǎng)方案、相關(guān)規(guī)章制度時(shí)體現(xiàn)出以學(xué)生為本。這一思想也啟發(fā)我們，高質(zhì)量的課程建設(shè)意味著高校提供的課程首先是有質(zhì)量保證的，其次還要能真實(shí)反映學(xué)生需要，再次是高校課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生質(zhì)量認(rèn)識(shí)基本上能達(dá)成一致。

其次，堅(jiān)持知識(shí)資本意識(shí)，以實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)資本化。“學(xué)術(shù)資本主義”這一概念的提出被認(rèn)為是世界高等教育發(fā)展的新趨勢(shì)，并預(yù)示著世界高等教育變革的新圖景。在學(xué)術(shù)資本主義的視界之下，知識(shí)是一種“商品”，教師是這一“商品”的“占有者”和“出售人”，學(xué)生是這一商品的“消費(fèi)者”。高校教師不僅僅充當(dāng)傳統(tǒng)觀念下的學(xué)者、專家角色，同時(shí)他們還承擔(dān)著創(chuàng)業(yè)者、開發(fā)者和企業(yè)家的角色。實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)資本化，意味著課程不再是固化的由系統(tǒng)知識(shí)構(gòu)成的普遍稱謂，而是要與教師本然的結(jié)合起來。高校教師作為知識(shí)的持有人，是以其自身特有的經(jīng)驗(yàn)與視野成為課程開發(fā)者和所有者的，傳承知識(shí)和創(chuàng)新知識(shí)是高校教師課程生命力的體現(xiàn)。

再次，突出管理服務(wù)意識(shí)，以實(shí)現(xiàn)辦學(xué)效益最優(yōu)化。市場(chǎng)機(jī)制進(jìn)入高等教育領(lǐng)域，意味著高校營運(yùn)具有競爭、選擇、價(jià)格、決策、激勵(lì)等市場(chǎng)特征。以高校為主體的課程建設(shè)，其理想的圖景表現(xiàn)是作為“知識(shí)消費(fèi)者”的學(xué)生對(duì)學(xué)校提供的課程愿意學(xué)習(xí)、感覺滿意，而作為“知識(shí)資本家”的教師樂意教授并不斷開發(fā)課程新產(chǎn)品。如何從制度上保證既讓每位教師都能在自己崗位上發(fā)揮自己的能力和專長，又能激勵(lì)每位教師的潛能和干勁，是高校課程管理要強(qiáng)調(diào)和重視的首要問題。一般說來，合理的約束機(jī)制、有效的激勵(lì)機(jī)制、科學(xué)的教師制度，需要各個(gè)高校在教育教學(xué)改革中不斷探索和相互借鑒。

最后，強(qiáng)化人才市場(chǎng)意識(shí)，以實(shí)現(xiàn)課程政策法規(guī)的貫徹和落實(shí)。高校辦學(xué)自主權(quán)的擴(kuò)大，并不意味著政府對(duì)高校的放任不管，更不意味著純粹由市場(chǎng)控制，它只能是在政府活動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)引入市場(chǎng)理念和市場(chǎng)機(jī)制，是通過政策法規(guī)來對(duì)市場(chǎng)需求做出積極的回應(yīng)。

（三）課程主體權(quán)力博弈的實(shí)踐效果

從實(shí)踐主體的視界看，大學(xué)課程要在教育實(shí)踐中取得理想成效，一定是各實(shí)踐主體的能動(dòng)性都得到了極大的發(fā)揮，表現(xiàn)出了積極的合力。具體來說，就是理想共同體、價(jià)值共同體和利益共同體的建構(gòu)與打造過程。當(dāng)前我們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到大學(xué)文化在大學(xué)建設(shè)與發(fā)展中的巨大作用，如強(qiáng)調(diào)要認(rèn)識(shí)到辦大學(xué)是辦一種“氛圍”，不同大學(xué)的辦學(xué)氛圍就如同用來“泡菜”的“菜缸”，一所大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生總是會(huì)打上那所大學(xué)的“烙印”。這實(shí)際上就是一個(gè)理想共同體的打造和形成過程。什么是一所大學(xué)特有的，什么是大學(xué)生難忘的乃至影響終身的等，今天越來越受到人們的關(guān)注，從而表現(xiàn)為對(duì)這所大學(xué)文化的高度認(rèn)同。對(duì)學(xué)校文化的高度認(rèn)同，需要有具體的學(xué)校制度來維護(hù)和保障，高校制度（特別是體現(xiàn)一所大學(xué)最高制度的大學(xué)章程）的建立和完善過程就是價(jià)值共同體的構(gòu)建和打造過程。高校制度的建立和完善過程，也是高校相關(guān)利益者權(quán)力博弈達(dá)至“平衡”的理想狀態(tài)，也就是利益共同體的構(gòu)建和打造過程。大學(xué)課程實(shí)踐的理想效果是一個(gè)理想、價(jià)值和利益共同體達(dá)至高度和諧統(tǒng)一的過程。所以，大學(xué)課程教學(xué)改革，它不能不從學(xué)生、教師、學(xué)校和政府的各自主體立場(chǎng)入手，形成一個(gè)努力打造理想、價(jià)值和利益共同體的過程。

三、轉(zhuǎn)變課程范式，當(dāng)前高校課程教學(xué)改革的可行性路徑

（一）學(xué)生作為知識(shí)消費(fèi)者，走向?qū)W生中心

在我國當(dāng)前高校內(nèi)涵建設(shè)的大背景下，“學(xué)生中心”思想得到了廣泛的認(rèn)同和提倡，但是高校工作千頭萬緒，牽一發(fā)而動(dòng)全身，如何把“學(xué)生中心”落到實(shí)處。卻缺乏共識(shí)和有效舉措。美國大學(xué)在這方面顯然為我國提供了很好的借鑒。以作者訪學(xué)的加州大學(xué)富爾頓分校為例，該校作為一所教學(xué)型大學(xué)，近年來發(fā)展勢(shì)頭迅猛，各項(xiàng)指標(biāo)均處于同類高校前列，有進(jìn)一步提升為綜合性大學(xué)的目標(biāo)和愿景。通過對(duì)該校商學(xué)院的觀察，發(fā)現(xiàn)其最大特色就是課程標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)格和完備。以大一新生為例，一學(xué)期能順利完成4門課程的學(xué)習(xí)就是比較出色的學(xué)生了。一門兩個(gè)學(xué)分的課程，一周兩節(jié)課（每節(jié)課75分鐘），一般為16周。基本上每次新課后都會(huì)布置作業(yè)（包括評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)），學(xué)生的課后時(shí)間基本上都被課程作業(yè)所擠占，而每一次課程作業(yè)都作為最終課程評(píng)價(jià)的依據(jù)。要想得到一個(gè)優(yōu)等的課程評(píng)價(jià)，意味著學(xué)生在課后要做大量的準(zhǔn)備工作。在這里，“學(xué)生中心”思想主要落實(shí)在學(xué)生作為知識(shí)消費(fèi)者的環(huán)節(jié)上。在學(xué)校提供的學(xué)習(xí)資訊平臺(tái)里，一學(xué)期課程考試安排、任課教師、教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等都一目了然。學(xué)校從7點(diǎn)到22點(diǎn)都是教學(xué)時(shí)間，課堂教學(xué)規(guī)模得到有效控制（很少有超過50座的教室），教學(xué)設(shè)備都很先進(jìn)和齊備。正是基于一種嚴(yán)格和完善的課程標(biāo)準(zhǔn)，商學(xué)院的本科教學(xué)得到了社會(huì)的廣泛認(rèn)可。

（二）教師作為知識(shí)資本家，走向課程開發(fā)

國內(nèi)大學(xué)課程資源較為匱乏，究其原因表現(xiàn)為固化的知識(shí)體系課程觀念與課程開發(fā)的無意識(shí)現(xiàn)狀兩方面。一方面，傳統(tǒng)的基于專業(yè)人才培養(yǎng)模式下的大學(xué)課程一直被認(rèn)作是固化的知識(shí)體系，是建立在大一統(tǒng)的教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃和教材之上，而導(dǎo)致被高度地制度化。另一方面，作為教學(xué)主角的教師長期被擱置于課程開發(fā)之外，處于一種課程開發(fā)的無意識(shí)狀態(tài)。這樣導(dǎo)致的結(jié)果表現(xiàn)為作為制度性課程的知識(shí)老化問題與作為教學(xué)主角教師的主體能動(dòng)性被擠壓和遮蔽問題。在現(xiàn)有的高校管理評(píng)價(jià)制度之下，教師只有無奈地把自己的工作劃分為教學(xué)和科研兩個(gè)領(lǐng)域，要么疲于應(yīng)付要么聰明地做出取舍。作為知識(shí)資本家的教師積極地走向課程開發(fā)，則意味著教師不再基于制度性知識(shí)而是基于自身的研究旨趣進(jìn)行課程教學(xué)。每一位高校教師都應(yīng)有義務(wù)和能力為學(xué)生提供課程“消費(fèi)”。

（三）高校作為管理者，走向課程配置資源模式

長期以來，我國高校普遍面臨教育資源嚴(yán)重不足問題，但另一方面，高校教育資源的配置現(xiàn)狀不能不讓人擔(dān)憂。高校內(nèi)涵建設(shè)首先就是一個(gè)教育資源配置問題。如果高校以“學(xué)生為中心”，把教師看作“知識(shí)資本家”，就不難得出高校內(nèi)涵建設(shè)應(yīng)該是基于課程配置資源模式。圍繞課程建設(shè)而展開的硬件和軟件建設(shè)應(yīng)該成為大學(xué)教育教學(xué)改革的切入點(diǎn)和突破口。圍繞教學(xué)硬件，應(yīng)該改造教室和圖書館，使小班上課和小組討論便于開展，使學(xué)習(xí)環(huán)境得到改善。圍繞教學(xué)軟件，應(yīng)該大力建設(shè)數(shù)字化校園，完善大學(xué)信息資訊平臺(tái)，使師生更方便快捷地獲取研究和學(xué)習(xí)資訊。圍繞師生的教學(xué)，大力提倡教師課程開發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生不拘一格地選修課程，創(chuàng)造一個(gè)教學(xué)相長、教研互促的教育氛圍。

（四）市場(chǎng)作為引導(dǎo)者，走向創(chuàng)業(yè)型大學(xué)

高等教育財(cái)政困境是一個(gè)世界性的課題，任何高校既無法避免也不可躲避。正如伯頓·克拉克（Burton R.Clark）所認(rèn)為的那樣，傳統(tǒng)大學(xué)只有向創(chuàng)業(yè)型的方向進(jìn)行轉(zhuǎn)變才有可能克服眼前的困難，重新煥發(fā)生機(jī)，否則就會(huì)日益消亡，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)從而成為新時(shí)期高校發(fā)展的方向。伴隨著科技與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，全球化是世界大學(xué)面臨的共同主題，國際化是所有高校辦學(xué)的共同課題。高等教育的國際化即意味著高等教育的市場(chǎng)化，市場(chǎng)機(jī)制必然進(jìn)入高校并發(fā)揮日益重要的作用。學(xué)生作為消費(fèi)者、教師作為知識(shí)資本家等觀念的形成與發(fā)展，可以看成是市場(chǎng)這只“看不見的手”在高校辦學(xué)行為中無處不在的事實(shí)依據(jù)。這一時(shí)代課題將進(jìn)一步喚醒高校的主體能動(dòng)性，也意味著高校走向創(chuàng)業(yè)型大學(xué)成為可能。高校走向創(chuàng)業(yè)型大學(xué)意味著大學(xué)教育相關(guān)實(shí)踐主體的能動(dòng)性得到進(jìn)一步的挖掘和激發(fā)，學(xué)生的成長即意味著他/她積極地走向創(chuàng)業(yè)者，教師的生存與發(fā)展即意味著他/她需要成為創(chuàng)業(yè)者，高校的建設(shè)與發(fā)展意味著它要為師生成為創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)造積極的環(huán)境和條件，在某種程度上說，大學(xué)也是創(chuàng)業(yè)者。創(chuàng)新型國家建設(shè)，也為創(chuàng)業(yè)型大學(xué)發(fā)展提供了方向。而所有這一切，都可以為大學(xué)課程范式轉(zhuǎn)變找到合法性依據(jù)。