促進意義學習體驗的新路徑

摘要：從工業化時代到信息化時代的社會變革敦促高等教育教學范式的積極應對。從以內容為中心到以學習為中心的學習范式轉變迫切召喚有意義的學習體驗，如何在大學教育的復雜情境中實現有意義的學習正是當前高教改革的瓶頸所在。芬克的課程設計綜合模式采用了“逆向設計”原則，以意義學習目標為導向，基于深度反思性對話，落實“主動學習體驗”，通過教育性評估，為高校教師提供了一種整體、實用、規范的教學設計方法。

關鍵詞：大學課程設計；綜合方式；意義學習；大學教師專業發展

中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8381（2015）02-0101-06

所有教師都希望學生具備充足的相關舊知和濃郁的學習興趣走進課堂，帶著能為后續學習乃至個人和社會發展助益的業績走出課堂。這種教學理想只有在“意義學習”目標導向下設計的課程情境中方能實現。長久以來，高等教育的學業表現在如下幾個方面一直差強人意：（1）課程結束后對已獲知識的保持率；（2）將課堂知識遷移到新情境中的能力；（3）對后續學習動機和學習態度的改變。究其原因在于課程設計軟弱無力和教學范式陳舊不堪。基于教師角色從知識的傳遞者向有效學習的促進者變革的背景，當代國際著名大學教學設計專家、美國俄克拉荷馬大學芬克（Dee L.Fink）教授近一二十年來提出了“教學應為學生創造有意義的學習體驗”之命題，為解決高等教育面臨的上述問題開啟了思路與方法。文章簡要梳理了“大學課程設計綜合方式”（Integrated Approach to College Course Design）的要義，介紹其經過較長時間檢驗的“大學課程設計綜合模式”的基本步驟，以期為深化當前大學教學改革、促進教師專業發展和拓展大學教師教學發展中心的研究視野提供參考。

一、大學課程設計綜合模式的具體步驟

為了保證課程設計的完整性，芬克提出了課程設計綜合模式的三個階段：首先要構建穩固的基礎部分（初始設計階段）；然后將它們組合創建成一個連貫的整體（中間設計階段）；最后完成其他重要的任務（終結設計階段）。這三大階段和12個具體步驟，為教師進行具體的課程設計提供了一個可操作范式。

（一）初始設計階段，為意義學習體驗奠基

初始設計階段包括了課程設計綜合模式的1-5步，充分預設了所有可能影響課程設計的因素，是課程設計必不可少的準備階段。

1.識別重要的情境因素。在對于教與學的基本情境信息進行分析的基礎上，需要歸納出幾項潛在可能影響課程設計的情境因素，具體包括：（1）教/學的具體情境，包括班級人數、課程內容的難度和進度安排、授課方式、學習的硬件設施等；（2）學習的總體情境，包括來自學校、學院、專業和社會層面的外部期望，專業證書和考核等；（3）學科的性質，包括學科是理論屬性還是實踐屬性或者兩者兼顧，是發散型還是聚焦型等；（4）學習者的特征，包括其生活狀況、已有的知識經驗及對學科的態度、學習目標、學習風格等；（5）教師的特征，包括教師內隱的教學理念和價值觀、學科態度、教學優勢等；（6）具體的教學挑戰，對于實現有意義的學習體驗，教師和學生在哪種具體情境中受到挑戰。芬克提倡對涉及具體學科的所有情境因素按照以上6個主要類別進行區分，并以工作表的方式記錄下來。

2.確定有意義的學習目標。對如何判定教學過程中學習是否實現了有意義的學習目標，與布盧姆的教育目標分類學不同，芬克創建了獨特的意義學習目標分類。具體來說有六個方面：（1）基礎知識，包括課程主要內容中涉及的事實、原理、要素關系等等；（2）學以致用，大多數學科要求學生能夠在具體情境中應用基礎知識；（3）融會貫通，有助于培養學生將各項知識經驗相互鏈接的能力，能夠找出各個學科、各項原理、各個事件之間的相同點和互動關系；（4）人性維度，學生能夠把課堂所學和個人生活對接，或因此對生活中的處世之道有所感悟；（5）人文關懷，課堂學習體驗使學生改變自己對某一事物或者知識的情感、興趣和價值觀；（6）學會學習，幫助學生掌握課程結束后繼續學習的方法。

該分類系統的一個重要特征即其中的學習類型都是彼此關聯、相互促進的，改變了以往認知目標分類中的層級式思路，揭示了各項學習活動之間的協同作用。該分類為意義學習目標的確立提供了兩條線索：一是學習目標應該超越掌握內容，應包括那些能夠增強學習經歷內在價值并提升吸引力的因素；二是制定包含六種意義學習類型的綜合性目標能夠創造出有助于增強各種學習之間的協同和互動效應。在實際課程中，往往包含意義學習的種類越多，學習目標之間的相互支持就越有力，學生通過意義學習所獲得的價值也就越大。

3.制定合適的反饋和評價機制。在以內容為中心的課程中，期中、期末考試常被視為傳統的反饋和評價工具。但在以學習為中心的課程中，倡導用一組更為復雜的“教育性評估”（educative assessment）來取代傳統的“審查性評估”（auditive assessment）。這一機制的根本意圖是轉變教學目的，旨在用評估促進學習而非阻礙學習。傳統的審查性評估往往是發生在學習之后，是一種回顧性評估，旨在為學生排名分等。它只是確定了學生是否已經獲得知識，沒有關注如何幫助他們更好地學習，而這正是教育性評估所倡導的。

首先，教育性評估是一種前瞻性評估，它往往創設了一種與實際生活相同的情境，并針對該情境下的問題解決和實踐決策設置一系列的練習和問題。在設置問題時，教師需要一種“前瞻”視角，在課程結束前已經對于期望學生運用知識的情境進行了思考，并通過開放性問題的設置對這種情境進行了最大程度的再現。當然在某些情況下，也可以給定某些假設和約束條件以更好地評估學生做出反應的能力。其次，教師應當對評估學生學習的準則和標準做出清晰的解釋。教師和學生都必須明確何為高質量學習的主要特征，這是進行前瞻性評估和自我評估所必須依據的基本準則。評估準則確定之后，再分清每一個條目的各個等級標準。再次，教師要為學生提供多樣化的自我評價機會。要成為一個優秀的自主學習者，學生必須學會如何對自己的學業表現進行自我評估，這是心理發展和技能發展的雙重需求，但并非自動生成。最后，教師的反饋必須具有“高保真度”。反饋和評價有兩個基本區別：一是反饋并不納入課程評分；二是反饋應體現師生的雙向對話，而評價是單向的輸出。“高保真度”的評價和反饋包含了經常性、及時性、區分度和關心度，尤其是關心度突出了在相互理解、充滿友愛、彼此親近的師生關系基礎上提供反饋，使學生能夠坦然接受并內化這些建議，促進后續學習。

4.選擇有效的教/學活動。傳統的教學活動主要包括系統化呈現教師對學科知識的理解（即講授法）和隨機性全體討論活動（有時亦可稱之為“蘇格拉底對話法”）以及運用問題來激發學習興趣和揭示學科的發展動態。近10年來，這種教學傳統受到了“主動學習”理念的嚴峻挑戰。有關大學教學的研究文獻開始質疑這種“講授討論”傳統，并提出：在更積極的教學活動中，學生將學到更多并保持所得更長久。在總結了文獻中的眾家之言后，邦威爾（Bonwell）和艾森（Eison）將“主動學習”定義為“任何吸引學生參與的活動和促使學生對自身實踐進行思考的活動”。為了從整體論的視角來創造各種能夠實現的有意義學習體驗，芬克將主動學習的三個要素構建成了一個更詳細、更全面的模型——包括“獲取信息和觀點”、“體驗學習”和“反思對話”。

這種主動學習的新觀點為學習活動的選擇提出了兩條原則。第一，一套有效的學習活動應包括上述三個要素：信息和觀點、體驗、反思。第二，盡可能直接提供這三種學習方式。例如，當教師要求學生閱讀課本和參加一系列講座時，學生間接地獲取了信息和觀點，也就是說，信息和觀點是被中介——課本的編者或者授課人——組織和詮釋的。有的教師要求學生閱讀第一手文獻并分析原始數據來直接獲取信息和觀點。直接的學習體驗是指學生在一個真實場景中參與一項真實的行動。有時教師無法向學生提供直接的實踐體驗，那么就要尋找或創造間接的、替代的實踐經歷，例如個案研究、游戲、模擬或者角色扮演。當反思行為和人類意義構建的需求相互聯系時，反思的巨大價值也得以呈現。學習者是在自身實踐和從外界獲取的信息和觀點的基礎上進行意義建構的。當人們有了新的實踐體驗或者接觸了新的觀點時，這些事件本身就包含了初始意義。只有在意識到初始意義的存在并反思我們期望賦予這些觀點和經歷什么樣的新意義的時候，才可能構建意義而不是僅僅接受意義。當我們與他人對話時，更新更豐富意義的出現幾率大幅提高。當下流行的混合式學習是一種值得推薦的提供真實體驗又具有反思對話功能的典范，高效多元的資源利用與共享也能激發集體智慧發揮更大的價值，從而使得課堂效果最大化。

5.確定這些主要組成部分的整合程度。這是課程設計綜合模式初始階段的最后一步，即確認以上四個主要步驟是否被恰當地整合在一起。在整合階段首先要檢查是否存在下述典型問題以便及時調整：（1）關于學生的舊知和態度的假設是否全部有效；（2）課程結構和教師的教學信念是否一致；（3）學生的學習目標和教師的教學目標是否一致。

需要整合的是設計模型的基本三要素：學習目標、教學活動、反饋評估是否相互支持匹配。最有效的檢測手段是填寫一個三欄表。設計者需要做的是，第一，填寫該課程所要達到的主要學習目標，當然，最優的是包含了有意義學習的所有的學習目標。第二，根據每一學習目標，制定相應的反饋和評估機制。第三，根據學習目標，確定學習活動。不證自明的是，針對不同的學習目標，需要設計不同的教學活動和相應的反饋和評估程序。這項工作的價值在于確保教師在實踐中針對每一項有意義學習目標開發出具體的評估機制和學習活動，而不是流于形式。

這一設計模式的主要優點在于它為課程設計質量的評估提供了詳細的標準。圖1加粗框部分表明了這項評估的基本成分。一個優秀的課程設計應該包含以下五個要素：（1）深入分析情境；（2）提出意義學習目標；（3）包含教育性反饋和評估；（4）實施主動教學活動；（5）整合和調整（如圖1箭頭所示）。如果課程設計能達到以上五條標準，那么已經為一個好的課程設計奠定了堅實的基礎。芬克認為在綜合課程設計的整個過程中，初始設計階段無疑是最為關鍵的，良好的初始設計能夠為后兩個階段的順利展開夯實基礎。

（二）中間設計階段，形成動態連貫整體

中間設計階段，即在確定了所有課程的基本組成部分之后，需要將其組織成為一個動態連貫的整體。在這一階段，包括了三項工作，即設計課程結構，選擇有效的教學策略和設計總體學習活動計劃。其中，前兩項工作的順序并無先后之分，但大多數人認為結構先于策略更易行。

1.設計課程結構。要設計相關主題的課程結構，需要了解整個課程內容，明確最重要的概念、問題以及主題（通常在4-7項）。這些概念和主題都應該依據由易到難、層層遞進的順序進行排列，并決定了分配到每一項的具體時間。對于每一個新主題，都需要向學習者提供導入以及應用相關知能的機會，在引入新主題之后，應逐漸加深任務的復雜性和綜合性并涉及更多的主題。合理的課程結構可以幫助教師判斷學生是否能夠應付越來越具復雜性和挑戰性的任務。

2.選擇有效的教學策略。選擇有效的教學策略就是要創建一組互相依賴的學習活動。團隊合作學習、基于問題學習和加速學習等都是將學習活動彼此聯結的典型教學策略。這里，“加速學習”是指旨在找到最適合自己的個體學習方法為在線學習提供加速成效的教學方式。上述三種學習模式的共同特征都包含了“主動學習”的三個基本組成部分，始于其中一項，易于添加另外兩項，改變了以往按照教學技能的孤立排序，按照教學策略使三要素的協同發展最優化。

3.設計總體學習活動計劃。中間設計階段的最后一步需要將課程結構和教學策略整合形成總體學習活動計劃。依據特定的課程情境和進度安排需要對總體計劃做出適時調整。課程設計中的一個重要原則是對學習活動的分化和整合。當總課時在3周之內時，課程學習活動類型需要每天都有所變化。一個輪回之后可以重復部分活動類型，課程學習的復雜程度和難度得以遞增。學生按照主題序列學習時，任務由易到難，并且需要體現各個主題之間的關聯性。同時，在每個主題以及所有主題的學習過程中，課程也是需要不斷整合的。每個主題教學中，每一項單一的學習活動需要緊扣每個主題的結論，各個主題需要承前啟后的銜接，分主題需要和課程的最終目標相掛鉤。

在課程有了總體的學習活動計劃后，設計者可以為整個學期安排具體到每一周的學習活動時間表。此時要思考的問題有：（1）在課程中應該最先開展什么活動，確定了該課程的起步方式后可以運用逆向設計思考后續安排；（2）在課程結束時安排一個什么樣的挑戰性、綜合性項目來考驗學生對本學期所學的整體應用；（3）追溯前期哪些活動能夠構成課程的主體。至此，已經為課程建構了有效的基礎組成部分（初始階段），并按順序組織成有意義的學習活動（中間階段），在設計的最后一個階段，還需要完成幾項任務。

（三）終結設計階段，完善綜合課程設計

芬克要求在這一階段，解決設計剩余的四個重要任務以完善綜合課程設計，包括構建評分系統、解決可能出現的問題、撰寫課程大綱、設計課程與教學評估。

1.構建評分系統。建立一個既公平又有教育效能的評分系統需要遵循以下幾條規則：（1）評分項目應盡可能多樣化，單一的評分項目對在其他方面有突出才能的學生來說是不公平的。（2）評分項目應盡可能充分全面地反映學習目標和學習活動。并不是對所有的學習活動都進行評分，但是反思性寫作應在最終評分中有所體現。（3）課程評分體系中每一項所占的比重應該反映它在整個活動設計中的相對重要性。

2.解決可能出現的問題。任何課程設計在實施之前都需要進行分析和評估，以發現任何在實踐中可能出現的問題并及時解決。例如學生是否有足夠的時間完成課外任務，學生是否有能力獲得必要的學習資源等。提前預測和解決課程實施中可能會遇到的問題能夠使得課程的開展更加順暢。

3.撰寫課程大綱。課程設計完畢，在實施之前，需要讓學生了解課程的相關信息，這時就需要撰寫課程大綱。芬克建議課程大綱應該包羅的信息有管理人員的信息：教師姓名、工作時間、聯系方式等；課程目標；課堂活動的結構和順序：主要任務的時間安排、測試和項目總結的最后期限；教材文本與其他閱讀材料；評分機制；課程規則：出勤要求、作業逾期的后果、補考信息、對學術違規的懲罰等。當然在大綱中可以包含更多的內容。最后教師也需要考慮如何將大綱向學生呈現，是以紙質形式還是以網絡形式。

4.設計課程與教學評估。在課程實施過程中，對于課程本身和自己的教學情況進行評估也是不可或缺的，這是提升課程質量和教師教學水平的唯一途徑。在做這項工作時，需要遵循以下要點：（1）在教學的整個過程獲得反饋，而不僅僅局限于期末的學生評教。這種形成性評價能夠幫助教師了解學生的關注點并仍有時間讓學生在后續改變中獲益。教師可以采用開放性問答或者已發表的問卷調查來完成這項教學分析。（2）考慮信息來源的多樣化。最簡便最普通的來源是對學生進行問卷調查，也可以對全班或者學生代表進行訪談。除此之外，教師可以對課堂教學活動進行錄制來了解自己的教學情況。仔細分析對測試做出的反饋能幫助教師明確對學生成功起到關鍵作用的特定學習領域。邀請同事或者教學顧問觀察課堂，給出有建設性的反饋，達到多角度的視域融合對有效教學策略的修正舉足輕重。

課程設計綜合模式的12個具體步驟的主要思路呈現如上。另外，芬克提出了三項建議以期有效地推進整個設計流程：（1）預估學生對新教學方式的抵觸情緒；（2）邀請學生參與課程設計決策；（3）運用綜合性問題或者圖解來區分課程的焦點。

二、“大學課程設計綜合方式”的特色

（一）深化意義學習理念

芬克提出從過程和結果兩個維度來考量意義學習體驗。過程維度包括學生參與度和課堂活力兩項指標，結果維度包括長期改變、生活價值和職業準備三項指標。從認知主義到現當代的人本主義和建構主義，“有意義學習”理論經歷了量的突破到質的飛躍。以奧蘇貝爾（Ausubel）為代表的“認知偏向型”意義學習將衡量教學有效性的標尺放在新舊知識的聯結上。以羅杰斯（Rogers）為代表的“情感偏向型”意義學習將個體價值體認歸入了學習指標。但即便是梅耶（Mayer）強調的個體知識建構的意義學習模式依然無法實現兩種向度的真正互補。如何將學習者能夠習得的認知以外的因子納入學習目標，是前人模式優勢互補的關節點，芬克的創見性在此可見一斑。將學習者自身納入學習結果評定的主體范疇，注重對新知產生的個體意義和人文關懷的理解和評判，芬克將前人的意義學習模式拓展到了更加廣闊的兼容平臺。

（二）轉變教學活動范式

如前所述，意義學習的一項重要指征是對學習者的個人生活產生持續性改變。芬克將學習視為一個持續的動態改變過程。每一個類別的意義學習活動都包括了幾項對學習者個人具有特定價值的子類別。這一分類法代表了當前教學范式的主流變革：以內容為中心轉向以學習為中心。這兩種范式的運作機制是截然不同的，前者的橫向平面運作方式是在有限的時間里不斷擴容信息量，后者的縱深立體方式是重在體現多種學習體驗的融合。無論從學生需求還是教師需求來說，后者的優勢都是顯而易見的。面對知識更新日益加速的背景，唯一可行的教學方式是基于最重要的主題促進多樣化的學習體驗，以此增加后續學習的可能性，最大限度地幫助學生保持所學知識和繼續學習的能力。

（三）逆向設計課程方案

課程設計綜合模式將反饋評估安排在教學活動之前，這似乎不符合大家的心理直覺順序。威金斯（Wiggins）和麥克泰（McTighe）為這種序列貼上了完美的標簽——“逆向設計”。這是一種面向目標同時又確保目標實現的有效設計模式。與傳統的從教學內容起步思路相逆，逆向設計要求教師在開始教學設計時，先確定教學目標，再考慮教學評價，帶著問題思考設計教學活動，使得預期的學習結果、學習業績、教學和學習行為之間建立有機的關聯。將教學評價體系的設定預先考慮是為了使學習目標具體化和學習結果具備可測性，在教學活動的選擇時需要提供足夠的機會供學生實踐學習目標中包含的行為，而這些實踐行為的預期結果也必須在教學評估中得以體現。

（四）協調課程內外關系

課程設計綜合模式延續了大多數教學設計模式的主要內容，但是它更好地將其組合成一種彼此相關、完整協調的模式，而不僅僅是一個線性的過程。它明確了綜合課程的重要性以及幫助我們認識一個課程是否完整，即學習目標、教學活動與反饋評估之間是否緊密互通。芬克認為，當其中一個連接“斷裂”時，那么不可避免的另一個也會“斷裂”，而當三個關鍵連接中的其中兩個都“斷裂”時，則認為這個課程本身已經“斷裂”了。如果教師能夠在課程中囊括較多種類的意義學習目標，并且學習目標、教學活動和反饋評價三要素都相互匹配，那么學生也就能夠得到更多的意義學習體驗。時隔數年，比格斯（Biggs）等新近針對高等教育提出了“建設性協同”，這與“課程設計綜合方式”再次殊途同歸。