在研究生英語寫作課程中采用任務教學法

張君

（廣東藥學院，廣東 廣州 510006）

在研究生英語寫作課程中采用任務教學法

張君

（廣東藥學院，廣東 廣州 510006）

作為英語學習的一項基本技能，寫作的重要性不言而喻。對研究生來說，寫作尤其重要，但長久以來學習寫作對學生來說一直比較困難，因而采取何種方式來培養(yǎng)寫作技能在英語教學中需加以重視。任務教學法提倡“在做中學”，以任務為方式，側重于語言學習的具體實踐，體現(xiàn)了以學生為中心，值得應用于以輸出為主的寫作教學。本文通過對輸出假說和任務教學法進行分析，指出任務教學法適用于研究生英語寫作教學，并提出相應的教學策略。

研究生英語寫作；輸出假說；任務教學法

一、引言

作為英語學習的一項基本技能，寫作的重要性不言而喻，尤其對研究生而言更是如此，如畢業(yè)論文的摘要部分和SCI學術論文全文都需用英文表述。但由于寫作是以輸出為主的技能，涉及到較復雜的認知活動，因而學生普遍反映學習寫作比較困難。采用何種方式能較好地培養(yǎng)寫作能力？這個問題受到了學者和教師的重視，他們提出諸多教學法來促進寫作教學，其中一種是采用任務教學法。該教學法提倡“在做中學”(learning by doing)，以任務為方式，側重于語言學習的具體實踐，體現(xiàn)以學生為中心，充分調動學生積極性，能有效提高輸出效果。

二、任務教學法

上世紀80年代，在綜合多種教學法優(yōu)點的基礎上，任務教學法（Task-Based Language Teaching）在國外出現(xiàn)并開始興起。被引進國內后，受到了語言教學界的廣泛重視，很多學者比較系統(tǒng)完整地介紹了該教學法，如夏紀梅教授等人曾詳細分析其理念：“任務教學法反映出外語教學目標與功能的轉變，體現(xiàn)了外語教學從關注教法轉為關注學法，從教師為中心轉為學生為中心，從注重語言本身（結構、功能、系統(tǒng)）轉到注重語言習得與運用的人（認知、習得過程）的變革趨勢”（夏紀梅,孔憲煇1998）。

該教學法以任務來組織課堂，提倡“在做中學”，側重于語言學習的具體實踐，貫徹了以學生為中心的教育理念。在該教學法的具體教學實踐中，為了促進學生學習和掌握語言，根據特定的交際目的和語言項目，教師需要設計出相應的任務來組織課堂，供學生完成。任務必須具體、適合學生水平、可操作并具有互動性。簡而言之，在任務型課堂里，對語言的掌握要通過在活動中使用語言才能達到；相比之下，傳統(tǒng)的灌輸型單純依靠訓練語言技能和學習語言知識，這是兩者本質上的不同。置身于真實化和社會化的學習氛圍中，學生在做中學，通過“任務”來掌握相應的學習內容，才會由被動接受轉為主動學習。因此在任務教學模式里，教學的意義能有效地體現(xiàn)，這是一種值得推廣的語言教學方法。

三、可理解輸出

寫作是一種典型的輸出型的技能，具有交際性，單有輸入而沒有輸出是無法寫作的，因此輸出在寫作中需要加以重視。對于輸出的重要性，Swain提出了著名的“輸出假說”（Output Hypothesis）。他指出：學習者如果要提高語言的準確性和流利性，除了要有充分的語言輸入外，還必須有足夠的“可理解輸出”（王榮英，2008）。

“可理解輸出”產生于以下的過程中：學習者在輸出時遇到表達困難，會被迫不斷修正自己的表達。他們不僅需要將信息輸出，而且要精確恰當地輸出。當他們能連貫、流利且準確地表達出目標語時，這樣的輸出才是“可理解輸出”。

因此，在寫作教學中，除了提供足夠多的語言輸入，也要重視輸出，強調在學習過程中的語言結果，這樣學生會意識到自身語言知識的不足和實際應用方面的問題。

四、“可理解輸出”的功能

Swain將“可理解輸出”的功能歸納如下(Gass&Selinker 2001)：

1、檢驗假設功能(hypothesis-testing function)

在學習語言的過程中，學習者常常會產生諸如“這個意思如何表達”、“這個結構是否正確”之類的假設，并根據這些假設進行輸出。在輸出時和輸出后，這些假設可以得到驗證，學習者會認識到哪些假設是恰當的，哪些是不恰當的。如果這些假設被證明與目標語表達一致，就會被吸收內化。如果不一致，學習者會發(fā)現(xiàn)錯誤，改正錯誤，使自己的中介語更接近目標語。寫作過程中不斷修改本身就是檢驗假設，相應地，交際效果可以得到提高。

2、注意功能(noticing function)

輸出決定了目標語的哪些輸入會被學習者重視且內化，這就是注意功能的體現(xiàn)。在輸出的過程中，學習者會主動關注目標語的表達方式，有意識地注意到自己的語言知識空缺和不足之處，同時激活自身的認知過程。只有被注意到的輸入才被內化成中介語，其余的很快會被忘記。換而言之，通過這個認知過程，新的語言知識可以獲得，或原有的知識得以鞏固。

3、元語言功能(metalinguistic function)

語言的輸出還能促使學習者有意識地思考語言的應用，這時輸出就起到了元語言功能，與此同時，思考的行為還會加深學習者對語言的掌握，促進語言知識的吸收內化。可以說，學習者觀察并審視這個認知過程具有非常重要的意義，因為元語言實際上是為了認知目的而運用的語言。

除了以上功能之外，輸出還具有提高語言流利程度的作用。學習者需要機會來使用他們所掌握的目標語的知識，有意義的語境中用得多練得多，這樣語言表達才會流利，所以語言學習離不開輸出。

五、在寫作中應用“任務教學法”

寫作是表達思想和傳播信息的重要途徑，作為以輸出為主的語言技能，它可以有效地促進學生吸收和鞏固目標語知識，因而長期以來寫作一直被視為語言學習的一項重要內容，但是在英語學習中，學生普遍反映學習寫作比較困難。究其原因，一是傳統(tǒng)的寫作教學以灌輸大量語言知識為主，實踐性不強，學生很難吸收內化輸入；另外作為輸出型的技能，寫作涉及到較復雜的認知活動，因而對學生的要求更高。以上情況導致了學生練習寫作的機會相對較少，輸出的語言也比較有限。

對非英語專業(yè)研究生來說，英語寫作具有很大的用途，如畢業(yè)論文的摘要部分要用英語寫，發(fā)表英文的SCI論文對其畢業(yè)、繼續(xù)深造或就業(yè)都有極其重要的作用，所以學好英文寫作尤為重要。在本次教學研究里，廣東藥學院13級120位非英語專業(yè)研究生的英語寫作教學采用了任務教學法。該課程旨在指導學生如何系統(tǒng)地進行寫作訓練，并通過接觸實用英語文體來系統(tǒng)全面地提高英語書面表達能力。在學習本課程之前，學生經歷了本科階段的英語訓練，又通過了研究生英語入學考試，具備了一定的語言基礎。但在另一方面，進入研究生學習階段后，英語課時有限，語言輸出的機會比較少，且中間至少有兩年時間未接觸英語，語言輸出能力相對有所退步，尤其是以輸出為主的寫作。

在教學中，老師使用多媒體授課，授課內容以實用英語寫作為主，如書信、電子郵件、求職函、摘要等。進行任務教學時，按照常規(guī)任務可分成三個階段：任務前階段、任務中階段和任務后階段。

在任務前階段，教師利用導入環(huán)節(jié)，激發(fā)學生的興趣，使學生了解主題以及需要完成的任務。這個階段的目標是突出和展開任務話題，激發(fā)某些相關的背景知識，有助于減少任務難度，減輕學生的壓力，使其產生寫作的渴望。具體方法包括：為學生提供必要的、與任務有關的語言輸入，比如播放相關主題的聽力和閱讀材料、介紹相關的寫作模式和有用的表達；提示和講解學生可能不太熟悉的背景知識、單詞和語法等，介紹任務的要求和具體步驟；之后學生進行小組討論和頭腦風暴等活動，想想可以使用哪些詞語，主題可從哪些方面展開。以說明文的任務前階段為例，老師先向學生介紹一篇范文作為輸入，在講解文章之后，讓學生討論文章的結構、用詞、時態(tài)使用、主題、寫作特點等。其后給學生作文題，學生展開頭腦風暴，討論這個主題可從哪些方面展開。

任務中階段以學生開展任務為特征，可分為三個小階段：任務、安排和報告。在任務小階段，教師要給予學生足夠多的時間和機會表達自己的觀點，并留意他們語言流利程度，例如讓學生說討論后得到什么論據。在安排小階段，重點從流利轉向準確，后者對提高語言水平很必要。在此過程中老師糾正學生出現(xiàn)的問題，這也是為報告做準備。最后，在報告小階段，學生要多種形式向老師和同學匯報任務完成的情況，教師要鼓勵學生用比較準確的語言表達。匯報的內容課堂上學生可采用提綱形式記錄，課后進行整理。

第三階段為任務后階段，旨在讓學生通過參與一些活動掌握語言重點。這部分包括：課后學生以個人或小組形式整理提綱，即課堂任務內容，完成正式的寫作文稿和相關寫作練習。這些任務成果先由學生進行互改互評，之后老師檢查評析，就相關問題進行解答。此階段的重點是語言知識和形式，教師對學生的成果進行分析，提醒學生注意正確的語言表達。另外輔助以必要的鞏固性練習，或采用一定的評價手段，考察學生的學習效果，提高學生對目標語語言規(guī)則的敏感度和準確掌握。

在教學過程中，以下幾方面要注意：

1、任務的設計要適合學生水平，難易和繁簡程度要合適。不能太簡單，要有些挑戰(zhàn)性，學生才會有進步的空間；也不能太難，以免挫傷學生的積極性；

2、任務的類型要多樣，使學生保持新鮮感；

3、任務要有明確的目標，以此為導向來設計，圍繞目標展開，各個階段的活動要和整體任務的目的一致；

4、任務的效果要進行評價，以確定學生是否掌握和領會；

5、任務要有交際性，可通過口頭討論和頭腦風暴等形式，培養(yǎng)學生的語言應用能力。

六、結語

通過獲取學生的反饋，發(fā)現(xiàn)在寫作中應用任務教學法具有如下效果：

1、有些表達學生以前以為是正確的，但通過任務發(fā)現(xiàn)了其中的問題，這說明學生所知和實際的語言使用有所不同，任務教學和輸出有助于發(fā)現(xiàn)問題所在。

2、通過任務和輸出，學生對于語言的結構和意義的一些想法和假設得到了驗證，繼而將其內化，加強對語言的掌握，促進輸入的吸收。

3、輸出將學生的注意力從僅關注意思表達轉為重視更恰當準確的表達。

4、任務教學法比傳統(tǒng)教學法更適合寫作教學。傳統(tǒng)的教學模式以課堂講解和反復操練為主要特征，以這種方式來強化語言的輸入和輸出使教學過于形式化和機械化，很難提起學生的興趣，實際作用很難體現(xiàn)。而任務教學法則為學生提供了諸多輸出的機會，并且同伴或教師可以給予反饋和分析，從而加快了學生對輸入的理解和吸收。

[1]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford：Oxford University Press,1994/上海：上海外語教育出版社,1999.

[2]Gass,S.&Selinker,L.Second Language Acquisition：An Introductory Course[M].New Jersey：Lawrence Erlbaum,2001.

[3]王榮英.大學英語輸出教學論[M].上海：上海交通大學出版社，2008.

[4]夏紀梅,孔憲煇.難題教學法與任務教學法的理論依據及其模式比較[J].外語界,1998(4)：34-40.

[5]張煜.任務型教學和自主型學習在英語寫作教學中的運用[J].山東外語教學,2009(2)：49-55.

H319.3

B

1008-7508（2015）09-0044-03

“本研究受到北京外國語大學中國外語教育研究中心第七批中國外語教育基金資助”（編號ZGWYJYJJ2014Z12）。

2015-04-28

張君（1980-），女，安徽合肥人，廣東藥學院講師，碩士，主要從事英語語言文學研究。