論中高職教育銜接的理論依據

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007－9882(2015) 05－0176－03

①　［收稿日期］2015－08－28

［基金項目］安徽省高校省級教學研究重點項目(2013jyxm322)

［作者簡介］徐孟林(1972－)，男，安徽歙縣人，馬鞍山職業技術學院副教授，研究方向:職業教育。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》提出，到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系。中高職教育銜接是現代職業教育體系建設的重要內容，是深化職業教育改革發展的重要環節。科學的理論是指導實踐的明燈。厘清中高職教育銜接的理論依據，有助于我們推進中高職教育銜接的具體實踐，加快中國特色、世界水平的現代職業教育體系建設，提升職業教育競爭力和吸引力，為實現中國夢更好培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才。

一、中高職教育銜接是職業教育體系的結構與功能運動規律的內在要求

經過幾十年的發展，我國職業教育從不成體系到自成體系，從終結性教育向終身教育發展，職業教育體系越趨完善，職業教育體系的內部結構系統也越趨復雜。研究職業教育，必須分析職業教育體系內部結構系統運動特征，才能把握其發展規律和方向。《辭海》對體系的解釋是:“若干有關事物互相聯系、互相制約而構成的一個整體。” ［1］任何一個體系都有其一定的結構和功能，結構和功能是對立統一的，它們既相互聯系又相互區別，結構是從內部反映體系的整體性，功能則是體系特性和能力的外在表現，結構組合優化的合理程度決定功能發揮的強弱。

職業教育體系有不同的分類方法，從層次上來說，我國1996年頒布的《職業教育法》規定:“職業學校教育分為初等、中等、高等職業學校教育。初等、中等職業學校教育分別由初等、中等職業學校實施;高等職業學校教育根據需要和條件由高等職業學校實施，或者由普通高等學校實施。其他學校按照教育行政部門的統籌規劃，可以實施同層次的職業學校教育。”法律規定的我國職業學校教育主要由初、中、高三個層次構成，隨著九年義務教育的落實和高等教育大眾化程度的不斷提高，初等層次的職業學校教育已走向式微，中等和高等職業學校教育成為我國職業教育體系中的主體。我國職業教育功能的發揮基本取決于由中等和高等職業教育為主體形成的職業教育體系結構的優化組合。

但是我國職業教育的現實實踐過程中，忽視的恰恰是“優化組合”，長期把中職教育和高職教育割裂開來“分塊式”發展，在制定職業教育政策的目標導向上，根據經濟社會發展各個時期的不同發展目標，賦予中職教育和高職教育不同的功能定位，忽視了職業教育體系結構的整體性功能。這種人為分裂式外部干涉，會使中職或高職教育呈現出階段性突出表現，但最終發展卻是不可持續的。比如上世紀80年代，為解決改革開放對中等技術人才的迫切需求，中央出臺了關于教育體制改革的決定，《決定》強調，職業教育要以發展中等職業技術教育為重點，力爭用五年的時間使中等職業學校招生數和普通高中招生數大體相當。這個決定的實施，使中等職業教育得到加強，到1996年，中職在校生數一度占高中階段在校生數的56．77%。但是隨著世紀之交我國加入WTO，為滿足對外開放進一步提升對高技能人才的需求，國家加強了高等職業教育發展，但是在高等職業教育快速發展的同時，中等職業教育卻沒有相應的得到鞏固發展，反而在普高熱的沖擊下滑入谷底，中職和普高、中職和高職教育規模比例失衡，沒有達到設想的狀態。為此，國務院在2002年和2005年先后出臺了《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》和《關于大力發展職業教育的決定》，這兩個《決定》對中等職業教育予以格外關注，強調保持中等職業教育與普通高中教育的比例大體相當，但是中職教育的頹勢沒有因此而有大的整體改觀，高職教育也面對諸多危機。

因此，職業教育體系功能的發揮單有外力的選擇是不可持續的，而必須依靠職業教育體系內部結構的合理性。美國教育家伯頓·克拉克認為:“一旦內部結構積聚了較大力量，它們就以雷霆萬鈞之力向未來突進。許多時候，從外部強加的變化似乎要改變這些內部結構的組合方式，可是它們總是以相當大的彈力恢復原狀。除非人們所期望的變化成為工作結構、信念體系和權力分配的不可動搖的一部分，否則這些變化會逐漸式微，最后以失敗告終。” ［2］我國職業教育發展過程中，過于強調中職和高職的外在適應性，把它們割裂開來，從不同的目標定位和功能選擇來規定它們的發展，忽視技術技能型人才培養成長規律，忽視中高職教育的內部銜接性，從而使職業教育的體系結構不能成為有機的整體。很顯然，體系的結構越簡單松散，結構整體功能的發揮就越弱，為解決這種弱勢，在結構簡單松散的情況下，外力干涉就會顯得直接有力，但效果卻是不可持續的。因此，推進中高職教育銜接是職業教育體系結構和功能運動規律的內在要求。

二、中高職教育銜接是職業教育以人為本價值取向的本質要求

以人為本，關注人的全面發展和終身發展是職業教育的本質要求，也是當前職業教育改革與發展的時代呼喚。在2014全國職業教育工作會議召開前夕，習近平同志指示職業教育是“廣大青年打開通往成功成才大門的重要途徑”，“要營造人人皆可成才、人人盡展其才的良好環境”，“努力讓每個人都有人生出彩的機會。”習近平的指示要求深刻揭示了職業教育以人為本的價值取向。

以人為本是科學發展觀的核心，“不庸置疑，以人為本，促進經濟社會和人的全面發展也是科學的教育發展觀的核心。” ［3］眾所周知，職業教育有適應并促進經濟社會發展的功能，但“一切政治的、經濟的、文化的和社會的發展都是為了滿足人自身更好的發展，即‘以人為本’:把人的發展視為發展的目的和標志，人的全面發展才是社會發展的最高準則和終極目標。職業教育自然也不例外，其本質功能無疑應該是促進人的全面發展。” ［4］“人的全面發展”是馬克思主義的基本原理之一，也是我國教育方針的理論基石。所謂人的全面發展，即指人的體力和智力的充分、自由、和諧的發展。人的全面發展與社會的發展階段是對立統一的，人的全面發展以社會的全面發展為基礎，同時，人的全面發展又反作用于社會的全面發展。以人為本是人的全面發展的出發點和落腳點。職業教育面向人人、服務社會，與人們的社會生活和生產勞動緊密聯系在一起，它的任務就是根據社會發展需要，以合適的培養模式，發現人的價值、發掘人的潛能、發展人的個性，并以個性化的人才來服務社會，促進經濟發展。職業教育以人為本，就是以滿足人的需求為目標，發揮人的潛質和潛能，形成可持續發展的職業能力為社會服務。我國職業教育先驅黃炎培先生指出，職業教育是“用教育的方法，使人人依其個性，獲得生活的供給和樂趣，同時盡其對群的義務”，職業教育的目的是“為個人謀生之預備，為個人服務社會之預備，為世界及國家增進生產能力之預備”，其最終目標是“使無業者有業，有業者樂業。”

在知識經濟和信息化的條件下，以人為本的全面發展有了更多更好的基礎和選擇。“與工業文明工業化、城市化、市場化、專業化、民主化的特點有所不同，知識和信息文明突顯知識化、智能化、網絡化、分散化、個性化、多樣化、全球化等新的特點。在當代知識和信息文明深入推進的過程中，人類的發展獲得了前所未有的空間，人的全面發展的條件展現出具有根本變革意義的發展前景。” ［5］人的全面發展的社會基礎條件越充分，職業教育以人為本的本質就越顯現，以人為本的職業教育理念實現程度就越高。

在中高職教育銜接不暢通的狀態下，人的全面發展顯然受到限制。因為經濟社會的發展，人的職業崗位能力要求是不斷更新的，特別是在信息化背景下，新知識、新技術的生產開發和升級換代的速度前所未有，它很直接地影響到職業技術領域，導致新的職業和技術工種的產生和舊的職業崗位的淘汰，失業和再就業、下崗和轉崗是人的職業發展過程中不可避免的問題，也是職業教育要解決的重要課題。因此終身教育成為建立現代職業教育體系的應有內涵，終身教育的意義就是使人能夠獲得可持續發展的職業能力，“終身教育表明了這樣一種努力，它把不同階段的教育和培訓統籌與協調起來。個人不再處于一種分段狀態。在職業生活、文化表現、個性發展以及個人表現和滿足自我的其他方面需求與教育培訓之間將建立起一種永久性聯系。教育越來越被視為一個各個部分相互依賴，并且只有在相互聯系中才有意義的整體” ［6］。隨著產業結構的轉型升級，智能化、信息化程度不斷提高，那種就業前的一次性教育和培訓已難以適應長期的、充滿變化的職業生涯發展需要了，在學習型社會下，學習不僅是人們的基本權利，更是一種生存方式，“活到老，學到老”不光是人的學習品質，更是人的職業生涯發展的需要。以美國高校為例，25歲以上成人學生的比例，從20世紀70年代的29．9%提高到20世紀90年代的40%以上。 ［7］因此，在學習型社會下，職業教育不再僅僅是人們初始職業化的入門教育，而是成為一種終身教育。美國法律對職業教育概念界定地變化也反映了這一思想，“從1998年的《卡爾·帕金森法案》(帕一)到2006年的《卡爾·帕金斯》(帕四)，對生涯與技術教育的定義有了明顯的變化，其中一個重要的變化是用Career And Technical Education(即生涯與技術教育)代替了Vocational Education(即職業教育)。” ［8］所有這些說明了美國職業教育發展總趨勢——以人為本，立足職業生涯的終身發展，使人的職業能力適應社會的發展變化。因此，人的全面發展借助于終身教育體系的發展，這是職業教育以人為本的價值取向的本質要求，只有實現中高職教育銜接，職業教育以人為本的價值取向目標才能充分得到實現。

三、中高職教育銜接是人類多元智能結構和智能類型人才觀的必然要求

有什么樣的人才觀，就有什么樣的教育觀。社會上存在普遍的看法，認為職業院校的學生比普通院校的學生學習質量要差。如果以普通院校的學習評價標準來衡量，職業院校學生的學習成績確實不理想，但是這是不科學也不公平的。美國哈佛大學心理學家加德納教授經過研究，提出了多元智能理論，他認為人類智能是多元化的，不是一種能力而是一組能力，人類身上至少存在7種以上的智能:語言—言語智能、邏輯—數學智能、音樂—節奏智能、身體—動作智能、視覺—空間智能、交往—交流智能和自知—自省智能等。加德納的人類智能分類突破了傳統的智力觀、人才觀和教育觀的內涵規定，為分別評價普通院校和職業院校的學生提供了科學依據。“一般來說，職業教育的培養對象，不論是在技工學校、職業高中、中專學校、職業中專等中等學校，還是在職業技術學院等高等職業學校學習的學生，與相應層次的普通高中以及大學專科的學生相比，他們是同一層次不同類型的人才，沒有智力的高低之分，只有智能的結構類型的不同。” ［9］不同智能結構類型的學生，對知識的掌握具有不同的指向，普通院校的學生的語言—言語智能、邏輯—數學智能等方面強于職業院校的學生，而職業院校學生的音樂—節奏智能、身體—動作智能、視覺—空間智能等方面強于普通院校學生，他們的各自的優勢恰好適應了普通院校和職業院校兩種不同類型教育的培養目標和人才規格:研究學術型和技術技能型。職業教育和普通教育是兩種不同類型的教育，培養的學生在智能結構和智能類型上有本質的不同，培養的目標也不同，考核的方式和標準也是不一樣的。不管是哪種智能類型的人才，他們都是社會發展所需要的，他們對人類的貢獻都具有相互不可替代的作用，“江山代有才人出，自古行行出狀元”。多元智能觀拓展了傳統的人才觀的內涵，人才有不同的類型，他們沒有貴賤優劣之分，不同類型的人才都可以有高中低多個層次，而不是如我國長期以來實行的，職業教育至多只有專科層次，而且中高職之間沒有完全的銜接溝通。“職業教育應該是面向人人的教育，使更多的人能夠找到適合于自己學習和發展的空間，從而使教育事業關注人人成為可能。” ［10］職業教育不應作繭自縛，首先應該打通職業教育自身內部各層次之間的銜接，給接受職業教育的學生更大的學習和發展空間，使他們能夠提升自己的優勢智能，成為各行各業需要的人才。

四、中高職教育銜接是人的學習認知規律的客觀要求

現代認知心理學揭示，人的認知學習過程表現出由低級到高級、由簡單到復雜層層累進的規律，即已經掌握的低一級的知識、智力和技能為高一級知識、智力和技能的學習提供先決條件，也就是說，任何新的、復雜的、高級的知識技能的學習都必須以原有的低級的簡單的知識技能為基礎，沒有先前的學習為基礎，后續的學習將會是低效和困難的。從這個視角看，中高職教育銜接符合現代認知心理學所揭示的規律，高職院校的生源渠道優先選擇方向應該是中等職業學校，他們在中職學校的知識技能學習背景為進入高職院校學習提供了準備和基礎，有了這樣的準備和基礎，他們的學習能力表現出明顯的優勢，這有現實的例子:筆者所在的學校在高職招生中，既有普通高中的生源，也有中職學校的生源，進校的時候，來源普通高中的學生在文化課上有突出的優勢，但是經過一兩年的學習后，他們在技能水平上的差別就顯現出來，特別是在各級職業技能大賽培訓輔導中，來源于中職學校的學生比來源于普通高中的學生接受得更快，比賽時也能夠獲得更好的成績。現代認知心理學和現實的案例說明，人才培養和成長是一個循序漸進的過程，人才培養要遵循教育規律和人才成長規律，技術技能人才成長規律就是通過學習和實踐循序漸進從新手到專家的過程，在專業化的道路上需要接受高一層次的職業教育和培訓。長期以來，中高職教育銜接不暢通，使中職畢業生不能繼續升學學習提高職業技能，這影響了他們職業發展專業化的進程，這是不符合技術技能人才成長規律的。這種“斷頭式”的職業教育既不利于人才成長，也影響了學生和家長對職業教育的關注和興趣。因此，只有使中高職教育銜接才能進一步提高職業教育的效益和人才培養質量，正如有的專家告誡的那樣:“缺乏中職為基礎的高職是不完整的高職，充其量也只是高等文化理論、中等的專業技能;而缺乏高職牽引的中職，是斷頭的中職，缺乏吸引力。” ［11］