教師教育發展演變中的規律性研究——以安徽省為例

韓傳信

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教師教育發展演變中的規律性研究——以安徽省為例

韓傳信

（合肥師范學院教師教育學院，合肥安徽 230061）

文章圍繞安徽省近百年來教師教育（師范教育）改革事件，依托培訓學校和教師管理部門，運用問卷調查、文獻法、比較研究法等獲取相關資料，通過教師教育發展的實踐歷程回顧，探討教師教育發展演變的規律。文章從教師教育內在訴求和外部保障體系兩方面結合，分析教師教育與社會發展的關系、教師教育與基礎教育的關系、教師教育與教師專業化的關系以及與本地教師教育與外域教師教育的關系。

安徽省；中小學教師；教師教育；發展規律

1985年《中國大百科全書·教育卷》對師范教育定義為“培養師資的專業教育”，“專門承擔培訓中等學校在職教師和教育行政人員任務的教育學院或教育行政學院也屬于高等師范教育的范圍。”顧明遠主編《教育大辭典》（1990年）定義為“培養師資的專業教育，包括職前培養、初任考核試用和在職培訓”。2001年5月《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》首次使用“教師教育”一次，同年9月我國第一本系統論述教師專業化的著作《教師專業化的理論與實踐》出版。梁忠義在《世界教育大系·教師教育》中對教師教育的兩種解釋：一是對教師進行的教育，二是關于教師的教育；前者主要指職后培訓或繼續教育，后者主要指職前和職后培訓。比較而言，“教師教育內涵更多地強調知識和技能的專業性特點，是在終身教育理念下鑒于專業化和角色多樣化的解釋，更符合國際慣例稱謂，強調職后培訓；師范教育是對教師職業性質和從教師角色傳統定位的解釋，則更多地強調師德、師行的專業性特點，如學高為師、身正為范，強調職前教育。”[1]

一、教師教育與社會發展的關系

國運興衰系于教育，教育興衰系于教師。教師的政策導向、薪酬待遇、社會地位等對中小學教師教育及其專業素質提高和職業的穩定性都有一定程度的影響。反之，教師教育活動對社會發展、經濟建設和文化創新也起一定的促進作用，因為教師教育是開發教師人力資源的重要途徑。

（一）社會政策為教師教育提供制度支持。黨和政府教育方針政策是教師教育事業發展的制度保障和輿論導向。在每次重大教育政策出臺后，伴隨著對教師要求，引起教師教育的關注和重視程度，如學歷層次、考核標準、職務晉升等，這些成為教師教育的內容。社會對教育的重視必然對教師的重視，因為教師地位與教育地位緊密相聯。教師社會地位影響教師教育和進修的積極性。例如，安徽省自19年起定期開展中小學特級教師評審工作，每年“教師節”表彰和獎勵優秀教師和模范班主任，對從教30年教師頒發榮譽證書，落實《中華人民共和國教師法》確定的教師地位和經濟待遇等等，從而倡導全社會尊師重教的風尚，這些都給教師教育工作帶來極大的鼓舞和支持。

（二）經濟基礎為教師教育提供物質條件。經濟基礎是教師教育的物質保障。20世紀20、30年代，就安徽省來說，中等學校教職員除由學校供給住宿外，其薪金標準如下：“高級中學的專任教員月薪自120元至160元；初級中學教職員月薪自80元至120元；兼任教員之待遇，以鐘點為標準，凡每周授課一小時者，高中以7元計算，初中以5元計算。” 民國時期至抗戰前夕，池州地區中學教師每月薪水一般是40～50銀元，課程多的教師有60～80銀元，當時每塊銀元可贖大米30斤。每年只發10個月的工資，沒有其他補助，醫療費不報銷，年老離職后沒有退休金。[2]解放后，給師范生生活全額補貼，吸引貧寒學子報考師范學校的興趣；畢業后有工作保障，致使師范教育取得了很好的成績。1985年，省政府發出《關于籌集農村教育經費的通知》，規定在國家撥付的教育事業費實行包干到鄉后，鄉（鎮）人民政府要對農業、鄉鎮工商企業、交通運輸業、建筑業等征收教育事業附加費，這在一定程度上緩解鄉鎮中小學校經費和教師工資發放困難。1987年10月，根據《國務院關于提高中小學教師工資待遇的通知》，將中小學和幼兒園教師工資標準提高10%，優先安置教師子女招工就業，幫助教師家屬脫貧，改善教師生活條件。自2000年1月1日起，根據財政部、教育部、人事部要求，實行教師工資與公務員工資同步統一發放，農村中小學教師工資由縣級財政統一支付。高校畢業生到邊遠貧困的農村任教，采取定期輪換制度，享受工資上浮政策等。不斷提高教師工資水平和福利待遇，解決教師后顧之憂，使教師有更多的精力和時間投入學習，并且，繼續教育已成為當今教師的一項福利。反之，教師工資低、福利差，而且不能按時足額發放，會影響教師學習積極性。

（三）文化變革和科技進步為教師教育提供內容。教師教育與文化變革和科技發展水平是密不可分的，教師教育是基于一定文化背景下開展的活動。文化是教育的內容，教育又是傳承與發展文化。教師教育既離不開傳統文化的制約，也不斷創新文化的內涵。社會傳統文化影響著教師教育的觀念、課程設置、教學方式和評價標準等。我國傳統文化重視君子人格和道德風范，教師人格魅力和學識魅力是教師文化人格的集中體現，強調教師對文化的自覺和責任的擔當。當前教師教育要求樹立育人為本的教育理念，教會學生會學的教學理念，以情促學，以研促學。同時，現代化教學手段也要求教師革新傳統教學方法，將學科教學與新媒體融合，加強教育技術能力培訓，建立中小學教師教育技術能力認證制度，提高教師的信息化素養。

可見，從安徽省教師教育發展歷程及各階段特點來看，教育方針政策是教師教育事業發展的政策保障，學界的理論研究成果是教師教育事業發展的學術支撐，教師教育機構的辦學實踐是教師教育事業發展的實現前提。

二、教師教育與基礎教育發展的關系

安徽中小學教師教育在百年的發展過程中，尤其是從1952年建立定向型教師教育體系以來，培養了大批新教師和在職進修教師，為全省基礎教育發展作出了歷史性的貢獻。同樣地，基礎教育改革和發展，需要中小學教師的教學能力和師德水平不斷提高。

（一）教師教育促進基礎教育的普及。中小學教師是普及義務教育和推動基礎教育改革發展的主力軍，特別是保障農村基礎教育穩步發展的主力軍。自清末新式教育創辦以來，各級學堂面臨的最大困難之一便是教師來源不足的問題，原因是接受新式教育、具有現代知識的人才嚴重匱乏。抗日戰爭時期，在金寨縣創辦省立煌師范學校，并要求各縣舉辦或兩縣以上聯合舉辦鄉鎮保小學教員訓練班。在規模大的中學內開設師范班，將愿意從事教育工作的知識分子、半知識分子集中起來，經短訓后充實到教育部門。[3]抗戰結束后，全省共恢復、新建師范學校34所，基本解決教師短缺問題。20世紀50—80年代，由于正式教師數量不足，民辦（代課）教師在農村和山區基礎教育中曾經發揮重要作用，為農村教育作出了貢獻。2000年后，為推動基礎教育均衡發展，著力提升農村中小學教師的專業素質和教育能力，通過農村學校教育碩士師資培養、“國培”“省培”、皖北地區教師培養計劃等多項措施，提高農村教師隊伍的整體素質。

（二）教師教育提高教學科學化水平。教育發展依賴教師發展，教師教育是促進教師發展的有效途徑。提高課堂教學質量和效率。解放戰爭時期，著重以提高思想認識為主要目的，加強教師的時事政治學習和業務學習，把學習過程當作思想改造的過程，將大量鄉村私塾改為國民小學后，對私塾教師進行教育改造。解放后，各市（縣）師范學校為培養合格的小學師資，針對師范生的思想品德、知識技能、基本能力、體育衛生等四方面提出了具體要求，組織學生暑假開展知識性、趣味性的社會實踐活動，以鍛煉中師生的教育教學能力。由學歷教育轉向繼續教育以來，安徽省已實施三輪中小學教師繼續教育，分別以提高實施素質教育的能力和水平、以提高實施新課程能力和以新技能和師德規范為主題的活動，極大提高了廣大中小學教師的課堂教學技能和科學化水平。

（三）教師教育改善學校教育的質量。教師教育與基礎教育質量保障和持續改進存在密切的關系。教師是基礎教育改革和發展的主體。教師發展，學校發展；學校發展，教育發展。可以說，教育質量體現在學生全面健康成長方面。在每個歷史階段，通過教師教育，提高學歷和師德水平等來促進學生健康發展，其成效是顯而易見的。教師教育在提高教師自身專業發展的同時，最終受益的是青少年學生。教師是青少年學生成長最重要的直接影響源，是學生學習的楷模。教師教育為學生成人成才起到重要作用，以教師素質影響學生的素質，以教師人格影響學生人格。同樣，教育改革與發展對教師隊伍建設提出新要求，學校教育質量提升也需要不斷提高教師素質。從教師教育發展歷程來看，中小學教師教育史就是一部基礎教育發展史，教師教育改革史就是一部基礎教育改革發展史。可見，教師狀況的改變與教育狀況的改變是一致的。

目前，教師教育從數量保障開始轉向質量保障，并不意味著基礎教育師資在數量上真正處于飽和或過剩狀態，只是在教師數量與質量的關系中，數量不再是主要矛盾。但是，應該看到，目前師范院校轉型背后存在弱化教師教育的傾向，在某種程度上說，可能導致教師教育與基礎教育脫離的隱憂。

三、教師教育與教師專業化的關系

教師教育是在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養、入職教育和職后培訓的統稱。教師教育正經由“職業”向“專業”轉變，從數量滿足到質量提升的變化。教師教育促進了教師專業化發展，同樣地，教師專業發展需要也迫切加強和改進教師教育。

（一）教師教育促進了教師專業發展。近現代教師教育在邁向專業化征途的過程中，政府機構、學術社群、學校自身都曾扮演著重要角色，在不同時期、不同政治條件和社會背景下，它們所起的作用各不相同。教師教育是學科性與教育性、學術性與師范性的統一，是學科專業教育與教育專業教育的整合。從內在動力和外部機制兩個維度進行分析，通過對中小學教師學歷層次、教學能力和師德水平提高的研究，探尋教師教育與教師成長的關系。可以看出，內在需要、職業理想以及性格特征是影響教師專業發展的內在因素，道德規范和政策制度是影響教師專業發展的外在剛性要求。教師專業發展需要克服教師職業倦怠，職業倦怠產生主要是因為職業預測沒有很好地實現，用更流行的話說是職業理想和現實沒有契合。教師教育應采用系統性、專業性、開放性、終身性來促進教師專業發展。

（二）教師專業發展需要加強和改進教師教育。每個時期對教師學歷層次、教學能力、職業道德、學術成就的要求不同，教育或培訓內容不同。安徽省歷來重視教師教育（師范教育），經歷由學歷提高向繼續教育的轉變，由職前培養向職后培訓的轉變，由面向少數向全員參與轉變，由“職業”向“專業”轉變，從數量滿足到質量提升的轉變。[4]中小學教師教育是一個歷史范疇，不同時代對教師培訓目標定位不同，對教師素質要求不同，培訓內容、形式、方法等均有不同。現將集中培訓、校本培訓和網絡遠程培訓結合，已構建了多層次、多學科、多途徑和多形式的教師培訓體系。2000年以后，每年參訓教師眾多，培訓規模宏大。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》（2010～2020年）指出：“加強教師教育，深化教師教育改革，創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德和教學能力訓練，提高教師培養質量”。現代社會要求教師擁有高尚正直的人格和對真、善、美的追求，加強教師專業知識、人文素質和藝術的美感、心理學知識。據調查，多數學生對于“教師應具有熱情、誠實、公正等人格特征，比其他專業素質重要”這一說法，表示贊同。因此，正確理解教師職業認知性、價值性和創造性的整合，教師專業發展不僅是精深的知識，還有德性的涵養和精神修煉，群體文化認同、職業責任和勇氣。

盡管基礎教育階段教師的學歷結構、年齡結構、性別結構、師生比結構、專業技術職稱結構逐步得到改善和優化，但是在整體上還存在著結構性、地區性與學科性等方面差異。

四、本地教師教育與外域教師教育的關系

（一）國外教師教育的主要做法。英國獨立設置師范學院、藝術師資培訓中心等教師教育機構，規定中小學教師有接受在職培訓的權利和義務，提出“完整型”培養目標（個人品質、教學技能和學習能力的統一），健全教師在職培訓制度，新教師可用五分之一的工作時間參加在職進修，在職教師連續工作五至七年，可享受一次不少于一個學期的帶薪休假學習。法國是世界上第一個為教師在職培訓立法的國家，自1972年起將中小學教師的在職培訓納入師資培養體系，實施“六年內全國小學教師再教育計劃”，國家在教師預算項目中增加3%用于支付教師學習。并在《繼續教育立法》中規定中小學教師，每年有權享受兩周學習假，一生可獲取累計兩年的全薪進修假。美國提出了“五者型”教師培養目標，即教師應當成為學習者、教學者、交往者、決策者和示范者。修完特定的培訓課程并通過考核，獲得新的教師許可證。20世紀50年代后教師教育轉向綜合大學教育學院模式。日本將教師養成、任用、研修三個階段一體化連續過程稱為“教師教育”。德國中小學教師未滿40歲都有權留職帶薪赴教師培訓機構學習和在職進修。一類是“留職帶薪深造”，一類是“業余在職進修”，使教師了解有教育科學與專業科學的新進展、新成果，擴充教師有關教育工作的心理、社會、政治等諸方面的知識，使教師重新認識在不斷變化的社會中所承擔的任務和角色等。可見，建立教師在職培訓制度，促進教師終身學習，這已成為一種國際潮流。聯合國教科文組織1980在巴黎會議上提出：教師有權享受在職培訓，并建立教學休假制度。

（二）我國教師教育的主要做法。1993年頒布的《教師法》規定：教師參加進修培訓既是教師的權利，也是教師的義務。我國自1994年實行教師資格證書制以來，教師來源的質量得到提高，從數量滿足到質量提升的變化。1995年頒布的《教育法》規定：“國家實行教師資格、職務聘任制，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設。”這表明教師在職培訓作為提高教師素質的一措施，已納入國家教育行政部門的工作。1998年，師范教育完成“三級師范”（中專、大專、本科）向“二級師范”（大專、本科）過渡。中等師范學校與當地高等院校合并，招收高中起點以從事初等教育為培養方向的專科學生，或自主招收初中起點五年制大專班學生，不再招收中專生；一部分升格為專科學校。據中國教育報記載，從1999年到2007年，我國師范本科院校由原來的87所增加到97所，師范專科學校由140所減少到45所，作為小學教師培養主力軍的中等師范學校由815所減少到196所。本科生總數由6.1萬人增加到27.9萬人，增幅達357.4%；專科師范畢業生由13.2萬人增加到26.6萬人，增幅達100%；中師畢業生數從30.9萬人減少到21.2萬人，減少了31.4%。高師畢業生與中師畢業生之比由1999年的38∶62調整為2007年的72∶28。

本省于1952、1953年著手加強師范教育。1980年召開全省師范教育工作會議，重在加強師范學校建設。1987、1997年兩次召開全省中小學師資培訓工作會議，分別標志著學歷提高教育和繼續教育的開始。全國性教師培訓工作會議和三次華東地區的教師培訓工作會議都定在安徽。在學歷教育方面，提出“統籌安排，分類指導，長期規劃與短期安排結合，離職進修與業余進修相結合，單位推薦與考試選拔結合”的方針。在繼續教育方面，從教師需求和實際出發，形成主體多元、師資多源、資源多樣、方式多種的“大培訓”格局，將集中培訓、校本培訓和全省統考三種形式有機統一，實施“考訓結合、校本整合”的繼續教育模式和推行“教研訓一體”模式等。

總之，教師教育是以被教育者的需要為唯一尺度，既考慮政府取向，又顧及教師取向；既考慮學校教育改革現實需要，又考慮個人職業規劃發展需要。教師專業發展標準是教師教育的理論基礎，同時還考慮教師教育的時代話語與國際語境的因素。

參考文獻：

[1]栗洪武.教育研究[J].2009（5）:34.

[2]池州地區地方志編篡委員會.池州地區志[M].方志出版社,1996:642.

[3]陳賢忠,程藝.安徽教育史（下冊）[M].合肥:安徽教育出版社,2009:567-568.

[4]唐玉光.教師專業發展與教師教育[M].合肥:安徽教育出版社.2008:73.

2015-03-10

安徽省人文社會科學研究基地重點項目“安徽教師教育發展的歷史演變研究”（SK2013A155）。

韓傳信（1966-），，安徽肥東人，合肥師范學院教授。主要研究方向：教師教育。

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1672-4437（2015）03-0096-04