自主學習：知疑到質疑的困惑與突圍

苗一占

摘要：課前，教師要提供給學生自學的機會，給學生自學的路徑，引導學生自學，做到有章可循，學習就能深入，然后才能發現和知道學習中的困惑，確定學習的重難點，圍繞要點開展合作探究，突破學習困惑重圍，課堂就會高效精彩，學生的主體性和教師的主導性都會得到最恰當的彰顯。

關鍵詞：自學;知疑;價值

中圖分類號：G427文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1992-7711（2015）01-013-2

一、現狀之惑——只緣身在此山中

在實際教學中發現很多學生在學習中往往傾向于依靠別人的幫助，尤其是小學剛升入初中的初始階段最為明顯，而不是自己主動采取措施。許多學生從小學到中學學習習慣的缺失，自主能力不強，習慣于等靠老師傳道授業解惑，等靠老師的指令。這可能與我們傳統教育思想和教學模式的影響有關，被動、消極的學習觀勢必影響學生的成長。從教師的角度來看，抱怨學生的學習習慣不好，積極性不高，甚至想一下子找到最為便捷有效的學習方法，迅速提高學生的學習成績，便出現了“有病亂投醫”的現象，于是乎，一窩蜂地走出去南下北上到“杜郎口”、“洋思”那里去取教學真經，回來之后就照葫蘆畫瓢，結果適得其反，發現那里的“真經”并不好用，而當我們靜下心來細細思考，“杜郎口”、“洋思”、“永威”教學模式，有學校實際客觀條件的決定，以及一以貫之的教學思想的堅持引領，不是一蹴而就的。如果想在短時間內迅速見效，那是不可能的。

還有很多時候，知疑和質疑被很多人混淆，甚至在一些地方把“自學質疑”作為一個教學環節對待，課堂一開始就質疑，其導致的結果，就是把課堂變成了答疑課了，教師的教學設計就不復存在了，何談教師的主導呢？知疑：知，知道，了解，明白;疑，疑惑，疑點。知疑也就是在自主學習過程中知道困惑之意。質疑：質，提問，詢問;疑，疑惑，疑點。質疑就是謂心有所疑，提出以求得解答之意。知疑是質疑的基礎，知疑側重學前活動，質疑側重學后探究。如果沒有學前的知疑，質疑就成為了空中樓閣，無源之本了。

因此要結合學校實際，不妨在困惑中去探求，去發現，找到適合學生實際的學習方法，如果只知道去學習“杜郎口”、“洋思”、“永威”教學模式，卻從來就沒有結合實際去思考、去探尋那些富有生命力的的自主學習的教育思想，真有點只緣身在此山中，買櫝還珠的味道了。

二、自學之路——柳暗花明又一村

“他山之石可以攻玉”，不僅要借鑒內化當今有價值的學生自主學習成果，而且還要到中國古代的教育思想中去萃取那些仍富有生命活力的自主學習思想。其實，在中國古代幾千年的學習思想史中，已蘊涵著十分豐富的自主學習思想，尤其是知疑善問的自主學習思想對于今天的自主學習研究具有重要的借鑒價值。孟子的學貴自得思想，到宋代得到進一步發揚光大。前人的學習心得，都會變成我們學習路上的明燈。

知疑是質疑的基礎，是學生自學的起點，其結果是學生自學后最好的智慧沉淀，是課堂最有價值的資源，是課堂有效性的泉源，是學生最好的學習需要，也是課堂精彩最好的起點。通過課前“知疑”，課堂“探究”，課后“質疑”貫穿課堂始終，課堂就會“活”起來，

知疑是學習有效性的起點，也是教師課堂教學的著力點，也是師生課堂合作高效的融合點，因此知疑是雙向的，具有傳遞性、共生性。從學生的角度，學生找到了自學的切入點;從老師的角度，老師找到了課堂的教學點。

在實際教學中，內化前人的學習心得，萃取良方引導學生自學，而要學生有效地開展自學，那就要先給學生一個“抓手”，做什么，怎樣做，要有一個清晰的基本流程，學起來方向清晰，目標明確。學生通過明晰的自學引導，長期堅持下來自然就會形成自己的學習習慣了。因此引導學生課前由“知疑”環節作為自學起點，然后把自學中的“疑惑”整合歸類;課堂上針對“疑惑”師生合作探究，達成釋疑;課后要在實踐中再進一步向老師質疑，比如作業或實驗中還存在的問題或新發現的問題。知疑——探究——質疑——積累，這樣的自學思路貫穿課堂學習的始終，實現知識、習慣的積累，形成獨立思考，自主解決問題的能力。

1.有章可循——吹盡黃沙始得金

課前讓學生自學知疑，不是漫無邊際地讓學生自學，而是在課前給學生自學的“抓手”，給學生學習的路徑，讓學生自學有章可循。因此，在課前教師可根據學情給學生提供自學菜單，學生依據菜單自學，通過掌握的自學步驟和自學方法解決了大多數的問題后，剩下還有一些問題無法自己解決，即使通過手頭上的學習資源搜索查找，小組合作，也無法確定下來的問題，就是學生最好的知疑結果了，這就需要拿到課堂上來，求助教師，和教師一起合作解決了。知疑的過程是學生自學后最好的智慧沉淀，是課堂最有價值的資源，是課堂有效性的泉源，是學生最好的學習需要，是課堂精彩最好的起點。當很多人主張學生先學后教，先學就是發現問題的過程，其實就是一個知疑的過程，學然后知疑，才需要去合作，需要一起探究。

而知疑不單是自我的發現和確定，也是一個自我取舍提煉的過程，舍去那些用已有知識能解決的問題，確定提煉出那些學有所惑的問題，拿來同大家一起分享，把自己的疑惑說出來，讓大家知道你的疑惑所在，引起大家的思考，有的可能已被一些同學思考過，得到解決，也許會成為共同的疑惑，形成合作探究機制，一起參與課堂，共同解答。更多是把每個人的疑惑或者每個小組的疑惑都呈現出來，引導學生合作，思維碰撞，為參與課堂做好充分鋪墊，使課堂貼近學生實際，凸顯學生的主體性，彰顯課堂的有效性。

2.合作探究——料得“花”勝課前紅

課前學生的知疑，很好地把這些有價值的教學信息又傳遞給了老師，由此老師也做到了知疑。課堂學習就達成了合作共生，那么，如何在課堂上用好學生知疑的資源呢？當好多學生都提出了自己的疑惑時候，教師就要針對這些疑惑給以歸類梳理，是哪一方面的，便于把問題進行適當的打包整合，利于課堂解決。打包整合完成后，并不是馬上去逐一解答學生的疑惑，而是把這些問題讓學生帶著和教師一起走進課堂，在課堂的學習過程中，讓這些問題牽引學生的思維，集中聽講，集中精力參與課堂，讓學生在一個完整的課堂系統中，把一些分散的、不完整的思維給銜接起來，前后的知識點給對接起來，引導學生參與課堂探究，開展豐富多彩的活動，圍繞某個問題展開辯論，相互補充，還原出明晰的思維路徑，讓學生恍然大悟，豁然開朗。

這一過程，能激發學生的學習的興趣，參與課堂，發揮主體性作用，也容易促使學生形成課堂內驅力，學生的思維就會活躍，就會處于興奮狀態，把課堂的學習內容不斷深化。當然學生帶著自己的疑惑參與課堂，也容易促使學生產生創新意識，思維發散，解決問題的途徑和方法就會層出不窮，全面地調動學生的學習的積極性。

學生有了知疑，并不是所有的問題都能得到解決，關鍵是教師要有很好的課堂機智，準確地確定好課堂的學習內容，充分地設計課堂流程，銜接好教學的每一個環節，要有鮮明的層遞性;還要很好地利用這一有效的學習資源，有效地引導學生，組織學生，參與到課堂中來，這就要設計好課堂活動的形式、途徑，讓學生找到一個參與課堂的平臺，借助這個平臺發揮自己的潛能，輕松地解決疑惑。學生的疑惑固然重要，不能完全地利用學生的疑惑作為課堂的教學內容，去簡單地把學生的問題羅列出來，一個個地解決，這樣的課堂就缺少了前后一定的內在的邏輯關系，就沒有一定的邏輯性，顯得很凌亂、很生硬，學生的思維就會被這些分散的問題束縛，變得滯澀不流暢。這樣也容易失去了教師自我，知疑從某種程度上只是教師了解學情的一個手段，不是作為課堂教學的唯一抓手。如果完全依據學生的疑惑去引導學生學習，這樣的教學，就沒有了教師的主導性了。

教師在把握了學情后，及時地調整自己的教學設計，利于課堂教學更能貼近學生實際，符合學生的學習心理，更能最大限度地找到學生學習的興趣點，問題點，針對性明確，學習的效率就會高，課堂的教學效益就會被放大，就會高效。由此可知，有了學生，沒有教師，那只能是一堂沒有邏輯性的低效課堂;有了教師，沒有了學生，那只能是教師的一言堂的自我表演的課堂。教師眼中始終要有學生，所以知疑是教師了解學情最好的方法和途徑。

教師調整課堂教學設計的方法要靈活多樣，一般來講學生的自學過程，很大程度上是難超越教師的理解的高度，也就是說學生的知疑點，教師應當把這些當作新的思路創新點，恰當通過增、減、刪、調、換等方法及時調整，這種思路的調整也體現了師生的合作過程。增，是指在原來的基礎上，依據學生的疑點，添加備課設計時未想到的或未注意的內容，使課堂設計更加完善;減，是指把一些瑣屑的內容減去，環節變得簡潔，凸顯學生的疑點，利于課堂思維聚焦;刪，是指把那些不能貼近學生學習需要的內容去掉，使學習的內容更精要，利于突出主要問題的主要方面;調，是指依據學生的知疑點，適當地把原來設計的流程及時地調整，更能體現課堂的邏輯，符合學生認識的規律，利于學生的思維訓練;換，是指依據學生的疑點，把原來設計的問題重心或問法，做出準確的表達，使問題的指向更清楚、更具體，利于學生參與課堂，合作探究。如空泛的問法變得具體些，含糊的問法變得清晰些，拔高的問題放低一些等。通過學生知疑的過程調整的教學設計，課堂的指向性和解決問題的針對性就十分的清晰，學生的主體性和教師的主導性達到有機的融合，教學的高效性就會顯而易見了。課堂教學的調整忌機械地全盤否定自己的教學設計，機械地把學生的問題當作課堂的教學流程。

3.質疑積累——便引詩情到碧霄

圍繞課堂的教學核心點，課堂的學習一步步深入，課堂的問題一個個得以解決，學習的內容得以不斷深入理解，學生的思維一次次得以矯正，學生解決問題的能力得到很好的發揮，并不代表所有的疑惑都得到了解決，另外學生的差異性的存在，教師教學過程的疏漏也是難以避免的，這些都給課堂教學機制留下了豐富的空間。因此就要給學生質疑的機會，讓那些還仍有疑惑的同學進一步地提問，通過這種查漏補缺的方法，讓不同類型的學生，不同的問題得到最大化的解決，既滿足了學生的學習的需要，也豐富了教師課堂教學的機智。一般來講，課堂的質疑有兩類：一是學生的疑惑還未完全解決的;二是學生在學習的過程中的出現新的疑惑，如與教師的觀點相左的，與同學的理解不一致的，與學生閱讀過的內容相矛盾的等。對于未完全解決的疑惑，適于運用點撥的方式給予解決;對于新發現的疑惑，適于運用生生合作、師生合作的方式解決。目的是通過解疑找到趨于一致的路徑與方法，找到更合適更便捷的思維路徑，找到更好的解決問題的切入點，找到認識問題更深層次的感悟點，使思維更嚴密，理解更全面。

學生學習的高效，課堂的精彩的生成，都源于課前的知疑，正因為知疑讓學生有了學習的激情，學生的學習才得法。知疑也是一個自我選擇的過程，取舍的過程，找到那些適合自己的學習內容才是最好的學習方法，才是形成學習良好習慣的最大內驅力，學生的學習個性才會最大化地張揚，最終達成可持續性的學習積累，形成高效的學習能力，自然學生的學習才會走得更遠、飛得更高。

三、求索之思——亂花漸欲迷人眼

知疑是課堂的高效的起點，抓住了知疑這個環節，課堂就會活起來，學生的主體性就會最大化地彰顯出來，但不能過度地夸大其作用，只有認識正確，運用得當，才是最好的方法，其價值才會得到最大化地呈現。

當然在教學改革的路上，各種各樣的模式將會層出不窮，但不管怎樣，最關鍵的要在實際教學中善于學會堅持，心無旁騖，只有不斷地堅持實踐，不斷地完善，任何一種方法都會成為一種學習良方，只要把最平常的事情做到極致，就是最大最有效的教學方法。筆者想課堂教學如果都能從知疑這個起點出發，教學的春天一定會開出燦爛的花。

[參考文獻]

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