大學英語新手教師職業認同構建的自我對質研究

唐進

(湖北科技學院，湖北 咸寧 437100)

1.0 概述

國內外很多學者(Berliner，1987;Palmer，2005;吳一安，2008)認為外語教師技能的發展需要經歷一個較長的循序漸進過程。例如，Berliner(1987)就曾指出，教師在這一循序漸進的過程中需經歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、熟手教師和專家型教師五個階段。雖然學者們對這五個階段的界定還沒有形成統一的認識，但是新手教師的概念相對明確，一般指沒有教學經驗或者教學經驗不足的教師(吳書芳，2011:70－73)。新手教師大多需要花五年左右的時間才能為進一步發展奠定一個堅實的基礎(吳一安，2008:38)，因此本文的新手教師特指入職不超過五年的大學英語教師。

“認同”的英文是“identity”，起源于拉丁文“idem”，即“相同”之意。教師職業認同是教師個體對教師這一職業的整體看法，是確認自己作為一位教師，允諾和遵從作為教師的規范準則，并把教師職業作為自己身份的重要標志(張軍鳳，2007:39－41)。教師職業認同回答了諸如“如何成為教師?”“作為教師該如何行動?”“如何理解教師的工作?”等問題(Sachs，2005)，體現了教師個體對教師職業積極與肯定的態度。因此，越來越多的學者開始關注教師職業認同問題，并強調職業認同在教師專業發展中的核心位置(Freese，2006;Sachs，2005;Kuijpers＆Meijers，2009)。

近年來，國內外語界的學者也開始注意教師職業認同問題，例如郝彩虹(2010)認為教師職業認同是社會人、知識人和學術人的總和。劉熠(2010)探討了大學英語教師教學隱喻中所蘊含的教師職業認同。唐進(2013a)指出大部分教師熱愛自己的工作，認同自己的職業，對大學英語教學充滿信心。唐進(2013b)在另一份研究中驗證了大學英語教師職業認同包括職業行為傾向、教育改革認同、職業環境認同和科研投入認同四個維度。

上述研究雖然取得了一定的成果，但學界對于大學英語教師職業認同的認識還遠未成體系，更鮮有關注新手教師職業認同的研究。然而大學英語教師入職之初，往往會遭遇更多困境和危機，這一階段對于教師職業認同的形成至關重要，會直接影響教師今后職業發展的成敗。實際上，認同的發展是學習成長為一名教師的核心所在(Sachs，2005)。因此，了解大學英語新手教師職業認同的建構過程，對他們的專業發展有一定的現實意義。

2.0 研究方法

2.1 自我對質法

本項目以研究對象的教學敘事為基本研究素材，采用自我對質法(self-confronted method，簡稱SCM)開展研究。自我對質法是一種將個體敘事進行量化處理的研究方法(唐進，2012、2013a)。在自我對質法中，個體的敘事被稱為評價(valuation)，且有四個基本測量指標:自我提高動機(self-enhancement，縮寫為S)、人際關系動機(contact or union with others，縮寫為O)、積極情感傾向(positive，縮寫為P)，以及消極情感傾向(negative，縮寫為N)(Hermans et al.，1985)。一方面，個體需要得到他人對自己的身份、價值觀、地位等的認可、接受和欣賞(人際關系動機);另一方面，個體還有保持自己的獨特性和個性化的需求(自我提高動機)。具體地說，人際關系動機代表的是作為“教師的人”，自我提高動機代表的是作為“人的教師”。在前一種情境中，教師傾向于掩飾自我;在后一種情境中，教師傾向于展示自我(吳康寧，1998)。這兩種動機不斷協商，是教師獲得幸福感(well-being)的基本途徑，也是決定教師職業認同水平的重要因素。

圖1 六邊形模型

個體評價中的自我提高動機與人際關系動機會表現出積極或消極傾向，這種積極和消極傾向體現的是個體幸福感的強弱(Hermans，1987)，或職業認同水平的高低。幸福感強烈，說明個體在評價中更多地表達了自尊、自信等自我提高內涵，或與他人關系融洽、與周圍環境和諧，其情感的積極因素占優，職業認同水平高;反之，則幸福感弱，消極情感因素占優，職業認同水平低。SCM要求受試采用情感評價的六點式量表對自己所表述的評價進行評分。4個評價參數S、O、P和N得分的高低反映動機與情感水平的不同，并產生如圖1所示的6種評價類型:“+S”代表自主與成功;“－S”代表攻擊與憤怒;“+O”代表團結與統一;“－O”代表未完成的欲望;“－LL”代表無力與孤獨;“+HH”代表力量與統一(van Geel＆ Hubert，2004)。在圖1六邊形模型中，縱軸中線左側表明自我提高動機占優勢，右側表明人際關系動機占優勢。橫軸中線上方代表積極傾向，下方代表消極傾向。六邊形上方最高點表明自我提高動機和人際關系動機均被滿足，積極情感占優勢，幸福感強(+HH)，職業認同水平高。六邊形下方最低點表明自我提高動機和人際關系動機均未滿足，消極情感占優勢，幸福感弱(－LL)，職業認同水平低。

2.2 研究對象

由三所高校的大學外語負責人以自愿為原則，各推薦一名剛剛參加工作的新手教師(隨機選取，共三人)，參加本項目的研究工作。但其中一位教師由于個人原因(出國進修)，無法繼續參與項目。其他兩位教師的具體情況如下:

研究對象一:黃老師(化名)，女，助教，2007年6月英語專業本科畢業，在一所普通高校大學英語教學部工作至今，講授大學英語。目前是在職碩士學位班學員。

研究對象二:胡老師(化名)，男，2007年6月英語專業碩士畢業，在一所985高校的外語學院工作至今，講授大學英語。目前是在職博士研究生。

2.3 研究程序

本研究包括兩個階段。第一階段:在上述兩位新手教師工作一年后(2008年6月)進行第一次SCM測試:

(1)研究人員與兩位受試圍繞教師職業認同構成的主要方面進行半結構訪談。訪談提綱的內容包括教師個體的教育和培訓經歷、職業動機、同事關系、領導關系、教師職業角色、學術研究、專業發展要求、課程改革、與學生的關系、將來教師職業所需達到的專業要求等等(轉引自Kuijpers＆Meijers，2009;唐進，2013b)。最后將訪談得到的評價形成簡練的陳述句并記錄下來。

(2)受試填寫由16個情感詞匯所構成的六點式量表(Hermans，1987)，為自己提供的每個評價所反映的情感體驗評分，以此獲得S、O、P與N的參數值。然后按照由van Geel＆Hubert(2009)制定的量化分類標準對評價分類(表2、表3)。

(3)根據van Geel＆Hubert(2004)的六邊形模型，圖形化顯示所有數據(圖2、圖3)并進行分析。

第二階段:在受試工作5年后(2012年9月)進行第二次SCM研究程序。具體的三個步驟與第一階段相同。在第二階段的半結構式訪談中，研究人員有意識地暗示受試在第一階段提到過的敘事，來了解教師職業認同的變化。最后匯總兩個階段的數據結果并進行分析。

3.0 研究結果與分析

3.1 研究結果

黃老師是一位性格開朗、作風干練的年輕教師。2008年第一次SCM測試，黃老師17個評價的具體分類如表2所示，其中“+O”類型的評價最多，占17個評價的58.8%。在圖2－a中，菱形點多分布在縱軸右側，且絕大多數點處于橫軸上方。圖2與表2的數據都說明，這一階段黃老師的人際關系動機占主導地位，且大多表現為積極情感傾向，幸福感強，職業認同水平較高。

表2 黃老師2008年和2012年評價數據小結

圖2 黃老師的情感分布圖(a:2008年;b:2012年)

2012年，5年之后黃老師的13個評價的具體分類如表2所示，其中沒有“+O”類型的評價，但“－S”類型增加到了30.8%，所占比例最大。同時圖2－b也反映橫軸下方的菱形點較之5年前明顯增加，且縱軸左側菱形點明顯多于右側(對比圖2－a和圖2－b)。因此，5年間黃老師職業認同的變化表現為自我提高動機逐漸占優，且評價中多為消極傾向。根據黃老師2008年和2012年的數據做卡方檢驗，得到:χ2=13.032，p＜0.05。很顯然，5年間黃老師的職業認同水平已發生了顯著性變化。

胡老師是一位沉穩、自信的大學英語教師。在2008年的測試中，胡老師提供了11個評價，具體評價類型分布如表3所示，其中“－S”類型所占比例最大(54.5%)。情感類型分布圖(圖3－a)顯示橫軸上方的點少于下方的點，橫軸左邊的點多于右邊的點。因此，在這一階段，胡老師的自我提高動機明顯優于人際關系動機，且表現出愿望未實現而帶來的消極情感，幸福感弱，職業認同水平較低。

表3 胡老師2008年和2012年評價數據小結

圖3 胡老師的情感分布圖(a:2008年;b:2012年)

2012年，胡老師的職業認同發生了很大變化(表3)，沒有發現“－S類型”的評價，但“+S”類型增加到55.6%，“+HH”類型也增加到了33.3%。情感類型分布圖(圖3－b)顯示所有的點都在橫軸上方，且大多位于縱軸左側。同2008年相比，胡老師這一階段的職業認同仍然以自我提高動機為主。所不同的是，現在胡老師的評價中卻透露著成功與自信。我們同樣將2008年與2012年胡老師的職業認同水平做卡方檢驗，得到χ2=9.764，p＜0.05，說明5年間胡老師的職業認同也發生了顯著性變化。

3.2 結果分析

第一，對于教師的職業認同，一方面，教師是一種高度自我涉入的職業，教師的職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念(Kelchtermans，2000:209－211);另一方面，教師為了能獲得公眾對自己教學實踐的認可，又需要接受各種外在話語(宋萑、張文霄，2012)，調和各種社會角色。因此，SCM通過測量自我提高動機和人際關系動機來反映教師是如何處理自我與社會環境之間的關系，即作為“人的教師”與作為“教師的人”之間的關系，以此了解教師的職業認同水平。

黃老師在入職之初(2008年)表現出了強烈的人際關系動機，說明這一時期她更多地是在關注他人對自己的反映，并力圖早日融入工作環境。很多新手教師都有類似的經歷，這是由于教研室、其他老師所代表的話語情境是被學校體制認可的，是作為“教師的人”對大學英語教師身份的指認。不過，黃老師作為“人的教師”的身份暫時受到壓制，她現在的工作主要是回應學校情境下對教師角色的期待，接收既定的“角色腳本”(李茂森，2009:33－34)，從而獲得暫時的心理安全。事實上，2008年的測試顯示，黃老師提供的17個評價中帶積極情感傾向的“+S”、“+O”和“+HH”類型占了88.2%(表2)，這說明暫時的心理安全也能帶來一定的幸福感，提升職業認同水平。

胡老師在入職之初主要表現出的是自我提高動機。與這一時期的黃老師相比，胡老師的這些評價反映出了另一種自我實現方式，即自我提高動機發展傾向(作為“人的教師”)。在他的評價中，自我提高動機類型的評價占一半以上(55.6%)，但是帶消極態度的評價居多(消極情感傾向的“－S”、“－O”和“－LL”類型占11個評價的63.6%，表3)。因此，從胡老師的評價中我們能夠感覺到明顯的沮喪與挫敗感，這也許是由于“現實震撼(praxis shock)”所造成的。在很多情況下，新手教師專業知識與實踐之間存在著巨大的鴻溝，社會局限比專業知識對其實踐影響更大，這使得不少新手教師感到無奈(Namaghi，2009)。那么，如果新手教師在入職之初就側重于人際關系動機的培養，這樣是否更有利于他們度過“現實震撼”期(像黃老師那樣)——我們也許還需要進一步的研究數據來證明。

經過5年時間的工作實踐，按吳一安(2008)的定義，新手教師應該都有了一個比較扎實的基礎，而這兩位教師的職業認同狀況也發生了顯著變化。黃老師對于教學工作明顯老練了。5年前，黃老師“上了一次公開課，教務處和教研室的老師都來了”，“準備了三周，還好大家的反映不錯，算是圓滿完成了任務”(+O)。5年后，黃老師認為“公開課就是要起示范作用，你必須要有所準備，按照一定的流程。因為總有教務處的老師參加評課，他們多半會從教學管理的角度來看問題”(+HH)，從這里，我們能感覺到黃老師已將社會環境的期待轉化為自我的一部分。同時，5年后黃老師的人際關系動機有向自我提高動機轉變的傾向，例如“平時教學不能完全按部就班，應該根據實際因材施教。學生愛聽我的課是因為我的教學內容和教學方法是根據他們的實際情況制定的”(+S);學校取消了大學英語四級考試的硬性規定，她認為“早該這樣做”了(－S)等等。這時候的黃老師已融入到現實的學校情境中，并開始逐漸凸顯自我。根據馬斯洛(2007)的需求理論，每個人都具有“自我實現”的傾向性。因此，黃老師的這一變化也是必然的。

隨著教學工作的深入，雖然黃老師在專業發展中不斷努力，但她似乎對發展現狀并不滿意，因此評價中更多地表現出消極情感。例如“發論文很難”(－S);“真希望能有機會出去安安心心地學習一段時間”(－LL);大學英語教師的工資待遇還“有待提高”(－S)等等。5年之后，在黃老師身上，我們能體會到胡老師2008年那種對現實的無奈。這種遲發的“現實震撼”似乎在預示著一種“認同危機”的顯現(表示消極情感傾向的－S、－O和－LL類型所占比例從2008年的12.5%上升到38.5%)。如何走出低谷不僅是黃老師需要面對的問題，也是我們下一階段的主要研究工作之一。

5年之后的胡老師卻有了脫胎換骨的轉變。雖然他的職業認同還是以自我提高動機為主，但是5年前在他的評價中更多地表現出“攻擊與憤怒”(－S)，而5年后則是“自主與成功”(+S)。例如5年前他覺得學校的“科研任務壓力大”(－S)，5年后他認為“沒有壓力就沒有動力”(+S);而且攻讀博士學位的過程讓他“知道如何去做科研，不像以前那么茫然”(+HH);以至于“無論是專業方面，還是做人方面都有提高”(+HH)。5年前他覺得“師傅領進門，修行要靠學生個人了”(－S);5年后他認為“如果你不想讓課堂沉悶，就必須改變以前的教學套路”(+S);“你要想學生接受你，你首先要對他們寬容”，要“放低姿態，去和他們做朋友”(+S)。在胡老師這里，作為“人的教師”與作為“教師的人”能夠和諧統一，所以他覺得大學英語教師這份工作符合他的性格，是他“想要的”(+HH)，并且現在感覺“對學生、對社會的貢獻比以前更大了”(+S)——從這里我們能感受到他那份自豪感，那種對職業的積極認同。

總之，兩位教師的職業認同在作為“人的教師”與作為“教師的人”之間碰撞而不斷發生改變。這種不斷的變化說明了教師職業認同不是固定的或單一的，而是一個復雜的、動態的平衡過程(Volkmann＆Anderson，1998)。當下的危機或認同都不是終點，因為職業認同永遠處于“認同——認同危機——新的認同”這一發展過程中(孫二軍，2011)。

第二，專業能力是職業認同的一種重要表象，也是個體對職業認同自我評估的一個重要標準(聶磊，2009)。大學英語教師從事的是一種教育性和學術性兼具的專門職業，因此教育性和學術性是教師專業能力的核心(芮燕萍，2011:14)。對于教學能力的發展，胡老師和黃老師都有一個從生疏到熟練的過程，兩人的差距似乎不大。但是對于學術能力，兩人的差距很大。也許是由于不同高校的要求不同，也許是由于教師各自的起點不同，總之從他們提供的評價來看，胡老師顯然在入職之初就意識到了科研的重要性，2008年就早早地做好了“攻讀博士的規劃”(+S)，而且現在(2012年)“已經向研究型教師轉變”(+HH)。但黃老師即使在2012年還在為發論文要花錢而苦惱，“做科研的目的也只是為了評職稱、為了完成學位班的任務”(－S)。科研能力作為高校外語教師必備的素質已經得到廣泛認同(夏紀梅，2012)，但科研仍是大學英語教師隊伍的傳統弱項這一事實并沒有實質改變，仍然有不少教師感到迷茫(辛廣勤，2006)。因此，讓廣大教師，特別是新手教師，盡早認同科研是自己職業生涯中不可或缺的一部分，是其專業可持續發展的基礎。

第三，來自于其他教師的幫助可能會對新手教師形成積極而穩定的職業認同產生深遠的影響。黃老師在2008年的調查中曾提到“周老師”對她產生的“正面影響”(+O);還有教研室的“其他老師都很和善，特別是老主任”(+O)。但是在2012年的調查中，雖然在研究人員的一再暗示下，黃老師也沒有再提供相關的評價。相比之下，胡老師似乎幸運得多，他得到年長教師們持續的、具體的指導。在2008年的調查中，他就提到科室其他老師建議他盡早“做好博士規劃”(+S);以前的碩士生導師還為他的科研項目提出修改建議(+HH)。在2012年的調查中，他提到自己的博士生導師對他產生了積極的正面影響，給予了很大幫助和支持，以至于對自己的“人生觀和科研觀產生了很大影響”，改變了他以前“浮躁的作風”(+O)。因此，有學者(Donaldson，2005)認為在新手教師的成長過程中，應該有一個充滿關懷、理解和支持的過渡階段，要安排一個具有導航和帶教功能的“導入計劃”。

4.0 結語

本文對大學英語新手教師職業認同的建構進行了5年的追蹤研究。研究表明兩位教師沿著各自的專業發展路徑構建不同的教師職業認同，編織著屬于自己的“教師夢”。雖然由于研究對象的復雜性和影響因素的多樣性，研究還存在諸多不足，并需要進一步研究加以完善。但同時發展教學能力與學術能力，以及來自其他教師的幫助將有利于大學英語新手教師應對“現實震撼”，從而形成積極而穩定的職業認同。當然，教師職業認同的最大特點就是其建構過程始終處于磋商與重建之中(Melucci，1996)。而正是由于這種不斷的變化，帶動了教師的專業發展。

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