新疆高校維漢大學生跨文化情感與行為能力調查與比較研究
——以塔里木大學為例

趙智云

(塔里木大學人文學院， 新疆 阿拉爾 843300)

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新疆高校維漢大學生跨文化情感與行為能力調查與比較研究
——以塔里木大學為例

趙智云

(塔里木大學人文學院， 新疆 阿拉爾 843300)

新疆維漢大學生作為維漢民族交往的主體之一，由于受各自民族特有的語言、文化傳統和思維方式等諸多方面的影響，其跨文化情感與行為方式在某種程度上會有所不同。測試結果顯示：維漢學生經過三年共同的大學生活與學習，跨文化情感能力總體水平均有所提高，沒有顯著差異。同時，維漢學生跨文化行為能力都有很大的提高，且維族學生的跨文化行為能力平均得分明顯高于漢族學生。

維漢大學生；跨文化情感與行為能力；調查與比較

新疆維漢大學生作為維漢民族交往的主體之一，由于受其自身民族特有的語言、文化傳統和思維方式等諸多方面的影響，其跨文化認知，情感與行為方式在某種程度上存在一定的差異。Chen & Starosta系統地歸納并提出跨文化交際能力的三個層面——認知能力、情感能力、行為能力。其中認知能力指一個人對他文化與自文化異同點的理解或感悟能力；情感能力屬于情感范疇，指一個人承認、欣賞與接收文化差異的情感期望；行為能力屬行為范疇，指個人與他文化群體成員溝通時達到跨文化交際目標的能力，即跨文化交際能力的實現[1]。本文限于研究的需要僅對情感與行為能力進行研究。

1 研究對象

塔里木大學三年級維漢學生經過三年多的大學生活與學習，彼此間會有一定的了解甚或交往。同時，不同生源的跨文化情感與行為能力也會不同。鑒于此，本調查選取塔里木大學三年級維漢學生各100人作為測試對象，其中被測試的維族學生中來自城市有70名，鄉鎮的有30名；漢族學生中來自疆內的有60名，疆外的有40名。

表1 研究對象基本信息

2 研究方法

2.1 文獻資料法：通過知網檢索，查閱了跨文化情感能力與行為能力相關研究文獻。同時，閱讀了有關跨文化交際能力的著作，為本研究提供全面有效的參考資料。

2.2 量表測試法：本文在參照Chen & Starosta的跨文化敏感度量表和借鑒李樹娟&何英(2012)有關跨文化行為能力研究方法的基礎上，結合研究對象的特點，并吸取該領域相關專家的一些建議，分別設計了用于測試維漢大學生跨文化情感能力與行為能力的量表。經檢驗，跨文化情感能力量表信效度均在0.700以上，跨文化行為量表信效度在0.770以上，并使用量表于2012年9月與2014年9月對同一研究對象分別進行情感能力與行為能力測試，兩次測試期間對被測試對象不施加任何人為控制和影響，研究在自然的學習、生活與成長狀態下維漢民族大學生跨文化情感能力與行為能力的變化情況。

2.3 數理統計法：本文運用SPSS17.0對調查數據進行了統計分析與比較。

3 結果與分析

“跨文化情感能力量表”共有24項，每一項都根據1、2、3、4、5進行等級計分，且分別代表非常不贊同、不贊同、不確定、贊同、非常贊同。這24項包含交際參與度、差異認同感、交際信心、交際愉悅感與交際關注度等五方面內容。交際參與度指交際者在進行跨文化交際時所產生的參與感，量表中(1-7項)是測試交際參與度的。差異認同感指交際者進行跨文化交際時理解、接受并尊重文化差異(8-13項)。交際信心指交際過程中交際者的信心程度(14-18項)。交際愉悅感指交際者與來自不同文化背景的人交際時產生的愉悅程度(19-21項)。交際專注度指交際者在交際過程中理解對方所傳遞的信息，有效做出回應的意愿(22-24項)。值得注意的是量表中的5、7、8、9、12、13、15、19、20、21等10項是否定表達，對此要反向計分。

“跨文化行為能力量表”共計19項，每一項的計分與情感能力相同。這19項包括語言表達、溝通能力、自我展示、相互理解與行為應變能力等五方面內容。其中語言表達能力指交際者運用雙方所共同使用的交際語言表達思想、傳遞信息的能力。其中(1、2、4項)是測試語言表達能力。 溝通能力指交際者運用語言或非語言技巧和手段與對方進行順利溝通的能力(3、5、8、10、11、12、13)。自我表露能力是指交際者在與來自不同文化背景的人交際時自主表露有關自己信息的能力(6、7)。理解能力指交際者在交際過程理解并體驗對方感受或從對方的角度考慮問題的能力(9、14、15)。行為應變能力指交際者在交際中出現的意外或突發狀況的反應與應對能力(16、17、18、19)。值得注意的是量表中的8、9、14、15、18等5項是否定表達，對此要反向計分。

3.1 維漢族大學生跨文化情感能力總體與各層面水平

表2 維漢族大學生跨文化情感能力總體與各層面水平 (x±s)

注：(1) 測試1指研究對象就讀大一期間；測試2指同一研究對象就讀大三期間。

(2) 測試組測試1與測試2顯著性對比：***非常顯著P≤0.001；**很顯著p≤0.01；*顯著P≤0.05。

(3)測試組測試1顯著性對比、測試2顯著性對比：###非常顯著P≤0.001；##很顯著p≤0.01；#顯著P≤0.05。

據表2測試組測試1結果顯示：p≤0.05，維漢學生跨文化情感能力差異顯著，且維族學生跨文化情感能力平均得分明顯高于漢族學生。測試組測試2結果顯示：維漢學生跨文化情感能力總體水平都有所提高，但P≥0.05,維漢學生跨文化情感能力沒有顯著差異。同時，維族學生跨文化情感能力有提高，且測試1與測試2差異顯著(P≤0.05)；漢族學生有提高，且測試1與測試2有很顯著差異(p≤0.01)。這一結果表明：維族學生在就讀大一時已在新疆多元文化環境中生活了很多年，在與漢族交往時表現出較強的自信心。同時，經過三年的共同生活與學習，維漢學生交際參與度、交際愉悅感與關注度雖無顯著變化，但對漢維文化差異的理解、認同與接受能力均有所增強。

3.1.1 交際參與度與差異認同感

測試2結果顯示，維漢學生交際參與度均有所提高，但與測試1相比均無顯著差異(P≥0.05))。然而，維漢學生差異認同感均有提高，且有顯著差異(P≤0.05)。這一結果說明三年共同的生活與學習并未消除維漢學生彼此間消極情感，如不確定性擔憂、焦慮感甚或偏見，從而導致維漢學生交往積極性不高。盡管如此，三年共同的大學生活與學習使得維漢學生對漢維文化差異的理解有所加深，認同與接受能力得到提高。

3.1.2 交際信心、交際愉悅感與交際關注度

測試2結果顯示：維漢學生交際信心、交際愉悅感以及交際關注度都有所提高，但P≥0.05，沒有顯著差異。但測試1結果顯示，維漢學生交際信心差異顯著(P≤0.05)，且維族學生交際信心平均得分高于漢族學生。其原因分析：交際信心、交際愉悅感以及交際關注度在一定程度上涉及到情感與心理因素，其提高需要更多、更長時間的實際交際經驗，短期的交流其效果并不顯著。同時，維族學生已在新疆多元文化環境中生活了很多年，在與漢族交往時表現出較強的自信心。

3.2 維漢族大學生跨文化行為能力總體與各層面水平

表3 維漢族大學生跨文化行為能力總體與各層面水平 (x±s)

注：(1) 測試1指研究對象就讀大一期間；測試2指同一研究對象就讀大三期間。

(2) 測試組測試1與測試2顯著性對比：***非常顯著P≤0.001；**很顯著p≤0.01；*顯著P≤0.05。

(3)測試組測試1顯著性對比、測試2顯著性對比：###非常顯著P≤0.001；##很顯著p≤0.01；#顯著P≤0.05。

據表3測試組測試2結果顯示：維漢學生行為能力有都很大的提高，有顯著差異(P≤0.05)，且維族學生的跨文化行為能力平均得分明顯高于漢族學生。同時，經過前后兩次測試，維族學生差異很顯著(p≤0.01)；漢族學生差異顯著(P≤0.05)。這說明維族學生在三年大學期間在與漢族學生交際中其漢語語言表達能力、溝通能力以及理解能力明顯增強。同時，漢族學生在與維族學生的交往中其溝通的能力和理解能力也有一定的提高，但不顯著。

3.2.1 語言表達能力與溝通能力

測試2結果顯示：維族學生漢語語言能力與溝通能力都有顯著提高，且p≤0.01，語言能力差異很顯著；P≤0.05，溝通能力差異顯著。漢族學生維語語言表達能力沒有顯著差異，因為p≥0.05，但是溝通能力有提高，且差異顯著，因為P≤0.05。這說明主流文化即漢文化背景下，維族學生認識到漢語尤其是漢語語言表達能力的重要性。同時，漢族學生大多雖不懂維語，但是在與維族學生長期的接觸中，習得并掌握了與維族學生溝通的方式與技巧。

3.2.2 自我表露能力、理解能力與行為應變能力

測試2結果顯示：維漢學生自我表露能力與行為應變能力均無顯著差異(p≥0.05)；但維漢學生理解能力與測試1相比均有所提高，且有顯著差異(P≤0.05)。同時，維漢學生理解能力差異顯著(P≤0.05)。這說明自我表露能力、行為應變能力比起相互理解能力需要更長時間的相互交往時間，短時間內提升的難度很大。同時，維漢學生三年的共同生活與相互直接或間接的接觸對雙方理解能力的提高有一定幫助。

4 結論與建議

4.1 結論

4.1.1 維漢學生就讀大一期間，其跨文化情感能力差異顯著(p≤0.05)，且維族學生跨文化情感能力平均得分明顯高于漢族學生。維漢學生就讀大三時，維漢學生跨文化情感能力總體水平都有所提高，但P≥0.05,維漢學生跨文化情感能力沒有顯著差異。

4.1.2 維漢學生就讀大一期間，其跨文化行為能力無顯著差異(p≥0.05)。維漢學生就讀大三期間，維漢學生行為能力有都很大的提高，有顯著差異(P≤0.05)，且維族學生的跨文化行為能力平均得分明顯高于漢族學生。同時，經過前后兩次測試，維族學生差異很顯著(p≤0.01)；漢族學生差異顯著(P≤0.05)。

4.2 建議

4.2.1 倡導樹立開放、包容的文化學習觀念，克服維漢學生民族中心主義觀念與認知偏見以促進彼此交往的愿望或動機。

4.2.2 推行維漢混合住宿制度、公選課制度，為維漢大學生的溝通與交流提供良好的平臺和氛圍。

4.2.3 調整課程設置，增加民族文化課程比重，開設民漢跨文化溝通、溝通原理、管理溝通等相關課程，使更多維漢學生可以系統地參與學習以提高彼此的跨文化情感與行為能力。

[1] Chen G M, W J Starosta. Foundations of Intercultural Communication[M]. Lanham:Rowan & Littlefield Pub Inc, 2005:135-156.

[2] Chen G M, W J Starosta. The Development and Validation of the Intercultural Communication Sensitivity Scale[J]. Human Communication Research, 2000(03):39-43.

[3] 崔延虎. 跨文化交際教育：民族教育若干問題探討[J].新疆師范大學學報(哲學社會科學版)，2003(24)： 67-70.

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The Investigation and Comparative Study of Xinjiang Uygur and Han University Students’Intercultural Affective and Behavioral Ability— illustrated by the example of Tarim University

Zhao Zhiyun

(College of Humanities and Arts, Tarim University, Alar， Xinjiang 843300)

Xinjiang Uygur and Han university students as the main body of Uygur and Han communication, because of the influence of their own unique national language, cultural tradition and way of thinking and other aspects, are differring in intercultural affection and behavior to some extent. Experimental results show that: After three- year university life and learning, both the Uygur and Han students’intercultural affective ability are improved, and have no significant difference. At the same time, Uygur and Han students’behavioral ability after the experiment has improved with significant difference, and the behavioral ability of Uygur students was significantly higher than that of the Han students.

Uygur and Han university students; intercultural affective and behavioral ability;investigation and comparison

2014-06-24

塔里木大學校長基金項目(TDSKSS1304)

趙智云(1983-)，女，碩士，講師，研究方向為跨文化交際、英美文學。 E-mail: lin106116@163.com

1009-0568(2015)01-0050-05

G44

A

10.3969/j.issn.1009-0568.2015.01.009