論類自由視域中的教育成“人”觀

楊建朝

摘要：人們對自由的理解紛繁復雜，馬克思不僅辯證地批判了前人的自由觀，而且提出了實踐的唯物主義類自由觀，指出了實現人類自由的正確道路。這對教育的啟示是：自由是教育能夠使人成“人”的基本條件和內涵規定，“人是目的”的理想實現就是自由人性的充分展開過程，這需要充分自由的教育環境為條件，教育應充分理解類自由的內涵，以提高人的自由能力、培育人的自由精神為鵠的。

關鍵詞：教育自由;類自由;教育成“人”

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）10A-0003-04

一、如何理解自由：自由觀的多元化

自由作為多學科探討的概念，具有幾千年的歷史，是人類永恒追求的最高善之一。自由在不同學科、不同立場和層面上可以產生多種理解。自由是人人向往的實現幸福生活的基礎價值，是人類社會走向終極美好的最終決定因素，但是人們對于自由內涵的理解卻莫衷一是。由于時代背景、價值立場、言說目的等的不同，自由的含義實在太多，紛繁復雜，對自由的界定總離不開對自由意義的考察，然而自由究竟是什么呢？據自由大師伯林的說法，“自由”這個詞至少有超過200種以上的意義。不同人對它有不同的了解，不同理論對它也有不同的看法。根據對自由的不同理解，孟德斯鳩當年在《論法的精神》一書中說：“沒有一個詞比自由有更多的涵義，并在人們意識中留下更多不同的印象了。有些人認為，能夠輕易地廢黜他們曾賦予專制權力的人，就是自由;另一些人認為，選舉他們應該服從的人的權利就是自由;另外一些人把自由當作是攜帶武器和實施暴力的權利，還有些人把自由當作是受一個本民族的人統治的特權，或是按照自己的法律受統治的特權。”[1]通常來看，對于自由的解讀，唯心主義者多數強調的是人對自己活動的絕對自主的選擇;唯物主義者注重的是人對規律或必然性的認識與服從;功利主義往往從效用來看待人的自由，而人本主義看重的是人的自由可以帶給人的獨立和尊嚴的價值。

自由是近現代哲學、倫理學、政治學、美學、法學、心理學、社會學等討論的核心概念之一，無數哲人先賢苦苦探索，試圖幫助人類共同體從此擺脫奴役、壓迫、宰制、扼殺的牢籠，走向自由實現的理想境地。這必然導致對自由的理解歧義叢生，甚至帶來情感取向的紛擾和價值意義的迷亂。譬如，早已為人們所熟知的匈牙利詩人裴多菲關于自由的詩句是：“生命誠可貴，愛情價更高。若為自由故，二者皆可拋。”而在法國革命的血雨腥風之中，被羅伯斯庇爾以自由實現的名義送上斷頭臺的羅蘭夫人，在臨刑前的遺言是：“自由，自由，多少罪惡假汝之名而行！”又會引起多少對自由的遐思和探索。阿馬蒂亞森秉持實質自由觀，曾經感嘆：“自由是一個具有內在多樣性的概念，它涉及過程層面以及實質性機會層面的多種考慮因素。”[2]的確，自由如此紛繁復雜，以致試圖研究它的動機成為一種冒險。源于對教育使人成為理想的充分舒展個性的“自由人”，即教育成“人”目的實現的渴望，對人類這一復雜本性的深究就成為無法避開的煩惱。故此，需要以馬克思主義為分析工具，對幾種主要的自由觀進行簡要的分析，為其“正名”并思考對教育的啟示。

二、馬克思主義視域下的類自由及其對多種自由觀的整合

馬克思是自由問題研究的集大成者。馬克思的自由觀包含著極為豐富的內容，他不僅辯證地批判了前人的自由觀，而且提出了實踐的唯物主義自由觀，指出了實現人類自由的正確道路。在馬克思的自由觀中，類自由問題是其根本問題，自由的最高層次是作為類的自由，這是馬克思縱覽人類發展歷程首先提出來的。作為自由理論的集大成者，他正確指出了“類特性”意義上人類自由實現的基本途徑和過程。在他看來，人的類特性是自由自覺的勞動實踐，這是人與動物相區別的主要標志，自由因而是人區別于動物的一個本質性特征。“生命活動的性質包含著一個物種的全部特性、它的類的特性，而自由自覺的活動恰恰就是人的類的特性。”[3]我們把只有人才具有的這種類型的自由稱為類自由，其內涵指向馬克思設想的自由個性或自由全面發展的人。

類自由的實現必須依賴于勞動實踐，這是對以往的自由理念僅僅從人的精神本性來探索的重要革新。人天性是自由的，但一出生其活動就受到內外種種條件的制約，而人作為實踐的存在者，通過自身有目的的實踐活動，不斷克服發展的障礙，真正的自由就在這個持續終生的過程中得以實現。這類似于馬克思把他的哲學看作是改造世界的理論，而擺脫了舊哲學僅僅單純地認識世界，他看重的是自由如何在社會中實踐、以達成“自由人的聯合體”理想。

縱觀馬克思主義的自由理論[4]，它基本可以分為三個層次：一是認識論意義上的自由，即對“必然”的認識和把握。二是社會學意義上的“自由”，其相對的概念是強制、紀律、統治、奴役、壓迫、專制等，相近的概念是獨立、自主、主體性、自決等。這兩種自由觀在馬克思的研究中占有重要地位，筆者在相關教育自由問題的研究中已給予了分析探討，發表了《論成“人”視域中的認識論教育自由》《教育成“人”的關鍵：兒童的實質自由》《教育權力與兒童自由》《自由成“人”：教育精神的時代訴求》等論文，闡釋了這兩種自由觀視域中的教育自由意涵和相應的形態及表征。

在此，我們著重闡述第三種也是最高層次的類特性意義上的自由，馬克思所說的“人的自由全面發展”中的“自由”就是這個含義，其對立面是“異化”，即人們不能自由地支配自己的活動及其結果，而是受自己的活動及其結果的控制。這表明自由的喪失主要是異化的結果，這種異化主要體現在資本主義生產資料私有制的局限上。他的異化概念“是指人（不論是個人還是社會）作為主體通過自己的活動轉化為客體，轉化為自己的對立物。正是在這個意義人也僅僅在這個意義上，異化概念具有和物化概念相同的含義”。“從歸根結底的意義上來講‘異化與‘自我異化是同義詞，它是指個人或社會的自我分裂，自我疏遠和自我否定。”[5]

只有這樣一種人的自我喪失才是異化，就是人本身的活動變成一種獨立于人的異己的力量如宗教、權力、資本等等，并且這種力量反過來剝奪了人的自由，使人從屬于它，變為它的工具。人由于從屬于那種非人的、異己的力量而喪失了自由，同時也就喪失了他的自我，即他的人的本質，變成非人，變成物。只有在這個意義上的物化，才是異化[6]。人通過勞動，把他的勞動成果賦予了自己的創造物。這個創造物也就是他的自我的一個表現、一個對象，但人在這個對象面前感覺不到自己是創造者，相反，人覺得自己是它的奴隸，它可以支配人的命運，人不得不尊敬它，畏懼它，向它膜拜。這樣人就和自己分裂并且疏遠了，以致他只有通過對自己的創造物的崇拜來同他的自我相接觸了。這就是典型的異化現象。

異化造成了這樣的局面，即人再也不能作為“人”而自由地思想、自由地生活，而必須成為整個社會化生產中工具鏈條上的一個環扣。為了爭取自由，人們就必須打破這種桎梏，回歸人的最高本質，以便實現人的終極追求：自由全面發展。在這種狀態中，每個人的自由發展是一切人自由發展的條件，社會成為自由人的聯合體。顯然，終極追求的達成需要教育的持續“給力”，即堅守獨立的使人成“人”的精神，通過實施具有自由人性特質的“人”的教育，使社會向著人性化的方向發展，實現趨向人人享有平等自由的美好社會。

當然，認識論自由、社會自由、類自由這三種意義上的自由觀念并不是可以截然分開的，而是互相說明從而構成一個自由的整體。自由的認識和自由的實踐是辯證統一的關系，沒有對必然的把握，人就是愚昧無知的，就無以體現人在世界中的“隨心所向”、“揮灑自如”，就非常可能沒有獨立的自由意志，在現實中成為他人意志的傀儡，成為沒有自由意識的“群氓”，而如果沒有社會中自由實踐的可能性，人就只是在權力精英設定的欺騙和謊言中“成長”，人所學所感就不可能是內具真善美特質的，人的認識自由也就不可能達成。兩者其實反映出自由的內容和方式，前者直指成“人”內容，后者指向成“人”方式。人是自由的，必須在自由的內容和方式上同時得以體驗，它們的統一其實就是馬克思意義上的“類自由”，即自由個性的生成，其要旨是通過實踐、在實踐中生成人的類本性。沒有認識論方面的自由，后兩種自由就不可能建立在內具真善美的廣博文化習得基礎之上;而沒有社會意義上的自由，認識論自由就只存活于個體的思想意識中，而不能進入實踐的領域實現自身，包括馬克思揭示的真理和所有其他有益的言說就幾乎不可能形成文本廣為傳播，而只能隨著“偉人”的死亡而永遠禁錮于墳墓之中。類自由是與社會分工狀況和人類歷史發展階段相聯系的，基于人的勞動仍然是謀生的手段的時代限制，在現階段克服異化的自由只能是不斷為之努力的理想。

從馬克思的論述來看，人類從異化走向存在論意義上的類自由是一個漫長的過程，異化本身是歷史發展的一個漫長階段，是短期內無法消除的走向自由的必然路徑。共產主義社會不是想象的虛幻的東西，而是在生產力發展到一定高度，自由的各種條件業已具備基礎上的自發到自覺的過程。當然這個過程絕不是可以消極等待的，而是要積極地去超越各種障礙，遵循自己的“成熟”意志，實現與自然、社會和人本身的和諧統一，在不斷趨近真善美中體悟自由的棲居。教育作為社會的組成部分，本身受制于人類社會的發展階段，不可能一下子脫離社會邁入自由的圣地，但教育必須堅持成“人”的精神，通過自覺的實踐行動，培育具有自由精神的人，盡可能克制異化的不利影響，為推動人類社會的自由進程而努力。

最后，當代的教育理念中德智體美勞全面發展雖然獲得普遍承認，但全面發展的基礎——自由本身卻被嚴重忽視。我們來分析馬克思的自由發展和全面發展的關系。馬克思和恩格斯多次論述人的自由發展和人的全面發展，有時是單獨使用，有時是連用。從他們的論述來看，兩者的含義基本是等同的，都是指人的本性的充分展開和實現，表現在人的活動能力、社會關系、個性等方面，但側重點有所不同，前者強調人作為主體的自覺、自愿、自主發展，而后者強調非單一、非畸形、非片面的發展[7]。兩相比較，他們更看重的是自由，例如，馬克思所說的未來更高級的社會是以每一個人的自由發展為基本原則的社會。而恩格斯指出在未來的新社會，“人終于成為自己的社會結合的主人，從而也就成為自然界的主人，成為自身的主人——自由的人”[8]。他們還在不同場合提到“個人的獨創的和自由的發展”、“全部才能的自由發展”、“不受阻礙的發展”等。為什么自由比全面發展重要？這是因為自由是全面發展的根本前提和保證，如果不能自主選擇和行動，成為自己的主人，那么就不能夠根據自己的興趣、愛好、愿望和需要去發展自己，就只是一個受控制的單向度的人。一個處處受到控制的人怎么可能去發展自己而且還要全面發展自己呢？所以說，自由是全面發展的基本條件，人的自由程度越高，全面發展的可能性就越大。當然，全面發展也能促進人的自由的實現，只有個人得到身心各方面的全面發展，而非異化的片面畸形發展，才能具備充分的自由能力，才能享有在實踐中正確選擇和行動的實質自由。

三、基于整合自由觀的教育成“人”

縱觀馬克思的自由觀，我們認為教育應該始終為人類的自由理想實現服務，通過接受教育，使得自然的個體成長為自由的個體，這個過程是以實現三種形態的自由作為規定的。

其一，認識論自由。教育通過傳遞世代積累的科學文化知識，使新生一代正確認識和把握人所面對的世界本身，從而消除無知、盲目和愚昧，使其在社會實踐中做到自覺遵循社會和自然規律，從心所欲、游刃有余，逐漸趨近于真善美的境界。

其二，社會自由。人是一種社會的存在，社會中的每個人都主張自由實現自我的權利，而不希望處于被奴役、無權、受控制、遭壓迫等“不自由”狀態，為了充分實現每個個體的自由，防止激烈的沖突，人與人之間的自由邊界就需要給予規定，這種規定是通過基于契約的“法”實現的，“法”作為權利（right）體現為“自由意志的定在”[9]，規定每個人可以不受干涉和限制地實現的自由的權利和必須履行的義務。教育自由在這個層次上的體現就是在學生接受教育的實踐中，通過正當的強制，建構旨在保障和促進教育成“人”的教育制度，使教育制度的建構符合正義的精神，為每個教育中的人設置自由的空間，防止來自教育者或其他成員任意的控制、干涉、限制，除了正當的強制和必需的善的教育引導，受教育者不應該在其發展的道路上再遭遇多少人為的障礙，從而有可能體驗教育的自由，享受美好的教育。

其三，類自由，也即馬克思反復強調的異化克服后人的自由全面發展狀態，這時候人全面地占有了人的本質，成為他想要成為的狀態。這是一種理想狀態，是一個隨著人類歷史發展進程逐步接近的狀態。

這三種形態的自由對于成“人”來說是互通連貫、不可分割的，它們逐漸遞進卻又依賴于前面的基礎。這種成“人”的自由觀要求教育者尊重學生的自由本性、激發學生的自由意識，把握自由的核心精神，努力使自己不被殘缺的社會所片面化和碎片化，在盡可能的范圍內自由、充分、全面、個性化地發展，漸進地成為那個獨特的自我。成“人”也就是教育正確認識和把握自由人性基礎上的積極踐行，就是在把握認識論自由中正確看待教育與社會、教育與人的發展之關系，使每個學生在自由的實踐領域盡可能少地碰到人為的武斷的障礙，避免無端的強迫、壓制和規訓，走向自由個性的普遍生成，從而漸進地形成“每個人都是自由的”的理想社會。

總之，自由是可以從三個維度進行解析的，認識論自由和社會自由是類自由的基礎，類自由是人類自由形態的最終追求，人類自由的實現與教育的理念革新是密切相關的。自由與教育成“人”關系是：自由是教育能夠成“人”的基本條件和內涵規定，“人是目的”的理想實現就是自由人性的充分展開過程，這也是類自由的核心規定。類自由的實現需要社會學意義上充分自由的發展環境為條件，需要正確對待認識論自由的價值，以提高人的自由能力、培育人的自由精神為鵠的。在此基礎上，教育才能不偏離正確軌道，即徹底地人性化，促使個體在教育生活中養成作為一個“人”的自由品性、能力和精神，從而不斷趨近普遍意義上的完整的自由實現。

參考文獻：

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[3]馬克思.1844年經濟學—哲學手稿[M].劉丕坤，譯.北京：人民出版社，1979：50.

[4]參見：賈高建.三維自由論[M].北京：中共中央黨校出版社，1994;陳剛.馬克思的自由觀[M].鄭州：河南人民出版社，1996.

[5][6]人民出版社編輯部.人是馬克思主義的出發點：人性，人道主義問題論集[C].北京：人民出版社，1981：162.164-165.

[7]袁貴仁，韓慶祥.論人的全面發展[M].南寧：廣西人民出版社，2003：122-123.

[8]馬克思恩格斯全集（25卷）[M].北京：人民出版社，2001：414.

[9]黑格爾.法哲學原理[M].范揚，張企泰，譯.北京：商務印書館，2009：36.

責任編輯：楊孝如