自由學校的想象

芮火才

摘要：創建自由學校既是社會發展的外在要求，也是教育的本質追求。從自由維度思考，自由學校就是環境自由、主體自由和社會自由的學校；從教育的角度想象，自由學校既是能讓學生充分享受自由的學校，也是培養學生學會運用自由的學校。厘清“自由與放縱”、“自由與責任”、“自由與規則”和“自由與嚴格”的關系，可以進一步拓展對自由學校的合理想象。

關鍵詞：自由學校；想象；自由與放縱；自由與責任；自由與規則；自由與嚴格

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）04A-0013-06

本人曾于2010年7月在《江蘇教育研究》發表“創建自由學校”一文，提出了創建自由學校的設想，描繪了自由學校建設的藍圖。經過近五年的思考與實驗，對于創建自由學校又有了一些新的認識和體會，現就自由學校的認識粗作總結。

一、背景

馬克思在《政治經濟學批判》這部著作中，把人類社會的發展分為三大階段：“人的依賴關系（起初完全是自然發生的），是最初的社會形態，在這種形態下，人的生產能力只能在狹窄的范圍內和孤立的地點上發展著。以物的依賴性為基礎的人的獨立性，是第二大形態，在這種形態下，才形成普通的物質交換、全面的關系、多方面的需求以及全面的能力的體系。建立在個人全面發展和他們的共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性，是第三階段。第二個階段為第三個階段創造條件。”[1]其中第三個階段相對應的是共產主義階段。目前我國雖然還處于社會主義初級階段，但整個社會發展的基本趨勢是要求人更為自由和全面地發展。作為對時代發展追求呼喚的回應，教育必須也應該思考應如何更好地促進人的自由和全面的發展，否則，教育培養的“人才”非但不能適應社會發展的需要，更不可能成為促進社會健康成長的有生力量，甚至有可能成為阻礙社會進步的累贅。

二、自由學校的想象

自由學校，顧名思義可以從“自由”和“教育”兩個方面理解和想象。

（一）從自由維度的想象

自由學校就是環境自由、主體自由和社會自由的學校。

1.環境自由的學校

環境自由又可以稱之為消極自由，即自由并非主體積極爭取而來，而是外部給予的。環境自由意味著任何外部強迫、脅迫和壓制的不存在。正如懷特海所言：對于一個活生生的有機體來說，他依靠自身自我發展的沖動而成長。這種沖動可以從機體的外部進行激發和引導，也可能為外界的力量所扼殺。[2]人是環境的產物，如果外部能給予人自由，人的自由發展就像植物的生長一樣有了肥沃的土壤和充足的陽光等基本的條件。

2.主體自由的學校

主體自由就是指學生自由，又可稱之為積極自由或反思自由，是指由學生自己追求和掌控的自由。是指學生免除內在奴役的自我理性而積極選擇的“隨心所欲”，是學生的能力和理智允許他做的事。主體自由是人自由的核心，也是一個人富有創造性的前提，沒有主體的自由就沒有真正的自由。

學生隨心所欲是自由學校的基本景象，但隨心所欲是有邊界的，和胡作非為有本質的區別。所以在自由學校，每位學生的內心都有一桿“秤”，這桿“秤”就是學生“隨心所欲”的邊界。這桿“秤”包含三個方面的內容：一是國家的法律法規。因為有交通法規，所以學生就不可以闖紅燈。二是共同商議制訂的規則。因為我們已經有相關約定，所以未經同學同意就不能隨便翻看他的書包。三是不一定已經形成文字的自我確定的行為準則。即使在無人監督和沒有規則規定的情況下我也不踩草坪，因為我認為這是對草坪表示尊重的行為，是保護環境的舉措。簡單地講，主體自由的學生言行不草率、不莽撞，而是三思而后行。

3.社會自由的學校

主體間在話語的共同作用下，與他人互惠合作，形成理性的自我控制，在不違反法律、不違反共同制訂的規則和不影響他人的自由下與他人和諧共處。不同的學生對自由有不同的理解，不同的人自認為擁有不同的自由，當不同的學生和不同的人在一起學習、活動和生活時，他們的自由就會發生矛盾和沖突。這時，他人的自由就成為自己自由的條件，自己的自由也成為他人自由的前提。在群體中，如果不堅持真理，自己的自由和群體的自由水平就無法提高，但固執己見，各人的自由愿望又無法實現。所以，社會自由一定意義上既是學生如何學會堅持真理，又是如何學會妥協和共贏。

環境自由是促進主體自由的基本條件或前提，沒有環境自由，主體自由就會非常困難甚至十分艱難。但環境自由并不是自由的根本，如果主體不自由，即使環境自由了，一個人照樣可以隨波逐流，缺乏主見，迷失自我。同時，主體自由也是社會自由的必要條件，沒有主體自由，自然也不可能有社會自由。當然，如果沒有社會自由，真正的主體自由也非常困難甚至沒有可能，他人的存在或是他人的自由都是主體自由的條件，社會自由水平的提高必然能促進主體自由能力的提升。一定意義上講，社會自由是主體自由的拓展，是對主體自由的豐富，同時也是對主體自由的約束，社會自由制約了個體欲望的無限膨脹，也使主體自由的邊界逐步清晰。

我們可以用“自在愜意”作為對學生在自由學校學習和生活的整體狀態進行描述的中心詞。自在愜意既可指學生身體的不受羈絆束縛，又可指學生心靈的自由放逸，心滿意足，感到暢快。具體而言，一是身體不受阻礙，本能得以尊重和滿足，可以自由舒展和伸展。二是心靈不受約束，可以神往、神馳。任何一位同學的想法都會得到老師和同學的尊重，而不會被老師稱之為“胡思亂想”、“毫無道理”、“完全錯誤”。簡言之，身和體是自由的，言和論是自由的，思和想是自由的，對這樣的自由自身是滿意的。

如果學生在學校自在愜意，必然流連忘返。從現象上看，自然很早就想去學校，放學后也久久不愿離去，即使是節假日，也愿意待在學校。因為學校給了他們歡樂，學校是他們靈魂可以寄托的地方。

（二）從教育維度的想象

教育一方面要免于外在的壓制，減少不必要的強制和限制，讓學生充分地享受自由。教育另一方面要引導學生學會運用自由， 成為一個自主的和具備初步自由能力的人。

1.能充分享受自由的學校

自由學校首先必須是一個可以讓學生充分享受自由的地方。如果學生在學校作為人和作為學生應該享受的自由得不到保障，這樣的學校就不可能稱之為自由學校。從內容看，學生在學校享受的自由包括：

（1）人身自由。學生的身體是可以自由舒展的，不必像傳統意義上的學校或者軍事化管理學校中的學生那樣，身體姿態受到許多的限制和規定。如聽課時學生不必把手放在背后；課堂上不必一定要站起來回答問題；甚至上課時也不必坐得很端正，更不必“站如松，坐如鐘，行如風”，只要自己感覺舒服又不影響同學的身體舒展和別人的心理感受即可；上課時在不影響同學聽課的前提下有特殊需要時可以自由出入；如果有特殊情況或者說自己愿意的話也可以站著聽課；下了課在確保人身安全和不影響別人的前提下可以奔跑、大聲叫喊、爬樹、在地面上打滾或者和小伙伴們盡情地玩耍和游戲等等。

人身自由的底線是確保人身安全和不影響他人的人身自由。否則這樣的自由不但背離了人身自由的價值所在，而且也會無法享受。

（2）思想自由。言論自由是思想自由的外在表現。具體而言：每位學生在課堂上都有自由表達的機會；每位學生在課堂上可以自由地表達自己的看法，而不會被老師隨意打斷，更不會受到同學的嘲笑；每位學生還可以對他人（包括老師）的意見進行質問、反駁和批判，哪怕看起來是毫無道理的；每位同學的奇談怪論和奇思妙想，哪怕看起來非常幼稚和可笑，都會受到老師和同學的尊重，并引發大家的深入思考。課堂之外，同學們可以正式和非正式地對老師的教育教學、班級管理和學校的管理提出自己的意見、建議和批判；對現存的社會問題進行反思和批判；還可以自由宣揚自己對世界和人生的看法；還可以經常對老師的語錄、專家的想法和書本上的結論發表自己的不同意見；甚至還可以經常參加由學校為他們組織的異想天開大賽。對一些有爭議的問題的解決，雖然難免遵循“少數服從多數”的原則，但該原則不適用于關于真理的討論。只是或只有少數才會和才能擁有的“真知灼見”，即使受到很多的質疑和反對，仍然有表達的機會和解釋的空間。

（3）學習自由。學生在學校的學習既可以自主安排，也可以自主選擇。具體而言：有確定學習目標的自由；有選擇或自我決定學習課程（內容）的自由；有確定學習方式的自由；有確定評價方法的自由；有決定學習時間的自由。“就我記得的我在學校時期的性格來說，其中對我后來發生影響的就是：我有強烈的多樣的趣味，沉溺于自己感興趣的東西，深喜了解任何復雜的問題和事情。”[3]

不少人認為學生特別是義務教育階段的學生有學習規定內容的義務，但“規定的內容”的依據何在？誰有權做出這樣的規定？如果這樣的規定不能引發學生的學習興趣和激發學生的學習動機，規定的內容再好又有怎樣的價值。更重要的，學生難道就沒有拒絕學習“規定內容”的權利？

（4）道德自由。學生在守住道德底線的前提下，可以自由地選擇自己的價值取向，而不必追求道德的高大上。道德的高大上常常和道德的假大空相對應。僅以個人與集體的關系而言，任何人都不能強迫學生必須“公而忘私”，只要不是“損公利己”，“先公后私”、“公私分明”、“利己不損公”都可以成為學生的道德追求。有了道德的自由，學生的成長才是真實的，道德水平才有可能得到逐步提高。也許學生不可能都成為圣人，但至少學生是個真誠的人，而不是做作和虛偽的人。

（5）個性發展的自由。每位學生的天賦和稟性都能得到他人和學校的尊重和保護，而不必受校長和老師的個性特征影響，更不會因此受到限制和打壓；即使所謂脾氣“古怪”、行為“乖張”的學生，如果我們沒有足夠的理由和能力能說明、解釋他因此就會成為問題學生，那么，也不能進行任何的所謂干預和校正；學生喜歡什么就可以做什么，學校和老師還能提供足夠的支持和幫助，除非學校和老師有足夠的理由認為學生的愛好不但會影響他自身的健康成長，而且也會影響別人的發展；每位學生可以對自己的人生做出符合自己意愿的規劃，包括自己的理想和夢想，將來會從事怎樣的職業等，并能在學校的幫助下為此自由地做出努力。

之所以把能充分享受自由作為自由學校的最主要的特征，就是因為，如果一個人不能盡情呼吸自由的空氣，沐浴自由的陽光，那么就相當于一個人天天生活在霧霾中，終日不見太陽。

2.培養學生學會運用自由的學校

享受自由并不是自由學校的終極追求，學會運用自由才是自由學校追求的最終目標。

學會自由首先表現在不違反國家現行的法律、法規和人們共同制訂的規則。學生對規則有敬畏之心，在規則面前肅然起敬。開始學生也許是害怕受到懲罰而被動遵守規則，然后是理解了規則對于保障自身自由的意義而主動遵守，最后是遵守規則內化為人的自覺行為。

學會自由的第二個外在表現就是每位學生都能對自己的言行負責，即既能為自己尋找合適的理由后言行，又能主動承擔自己不良言行的任何后果。也許無法保證每位學生的任何言行都是正當的、合適的，但學生都有“三思而后行（言）”的意識和習慣，也有承受相應后果的擔當和勇氣。

學會自由的第三個外在表現就是學生學會與別人共處，學會表達自己的意志，堅持自己的意見，又能主動調整自己的想法。在與別人的溝通和討論中能據理力爭，但不固執；能包容別人觀點和汲取別人思想的營養，從而調整自己對問題的原有看法；對爭執不下的問題能尊重大多數人的意見，但不隨大流，堅持或保留自己與眾不同的看法。

三、容易引起誤解的幾個問題

不少領導、同行、專家和朋友聽說我們準備建設自由學校感覺很新奇，又很意外，不少人的評價是“想法不錯，但是……”。這里省略的主要是兩個方面的意思：這怎么可能，這怎么可以。

至于“怎么可能”，我已作過回應，這里不再重復，這里主要對“怎么可以”表達一下自己的看法。他們擔心孩子會因此無法無天，沒大沒小，沒有規矩，難成方圓。這是對自由的誤解。國人對自由有擔心和誤解并不奇怪，甚至還非常正常。因為，我們這一代是基本沒有受過良好自由教育的人，享受的自由相對也比較有限，因此對自由既沒有切身的感受，也缺少理性的思考，擔心和誤解自在情理之中。另外一個重要原因，雖然對自由的向往是人之本性，但由于文化大革命的影響，人們似乎對“自由”（實際是無法無天）的教訓記憶猶新，揮之不去，不愿再冒任何風險。

（一）自由與放縱

如果把自由理解為是想怎樣就怎樣，那么“自由”與“放縱”幾乎是同義詞。也許正因為有不少人對自由有這樣的理解，人們對自由學校最大的擔心就是會因此放縱學生。這實際是對自由內涵的誤解。自由并不是想干什么就干什么，更不是無所顧忌的肆意妄為。而恰恰相反，自由的人一是有正確的自我認知；第二能自我控制：能把邪惡想法扼殺在搖籃中，不讓它變成現實。從另一個角度看，自由是在不違反法律法規、共同制訂的規則和不影響他人自由的前提下的“隨心所欲”。所以自由不但不可能造成學生的放縱，反而能促使學生收放自如。倒是一個不自由的人，由于缺乏自由的能力，雖然平時被外在的制度和嚴格的環境控制著，中規中矩，彬彬有禮，但一旦外在的控制突然消失或者外在的控制對抗他的“心魔”已無能為力，這樣的人就會突然變得放蕩不羈。

所以，真正自由的教育是培養學生的自由能力，不但不可能造成學生的放縱，而且還會使學生遠離放縱。

不過，作為小學生的“放縱”或“適度的放縱”對成為自由的人有著獨特的價值，也許是必經之路。如果把保障學生的人身安全作為“放縱”的底線，即使學生放縱，又會導致怎樣嚴重的后果呢？人之初，性本善，思想單純，不像成人（至少是有的成人）那么邪惡，攻擊力和破壞性也不像成人那么強，他們放縱既不會對自己的成長造成嚴重的影響，也不會對他人的利益造成嚴重的后果。倒是在“放縱”中，收獲了自由的快樂，品嘗了“自由”的苦果，從而感悟了自由的界限。等他們的身體和心理已經具備對自己、他人和社會造成較強的傷害、破壞可能時，他們已經慢慢學會了“收放自如”。所以，一定意義上講，小時候的放縱程度和長大了的自由能力是成正比關系，而不是反比關系。這也能解釋，為什么從小在一個自由環境中成長的調皮搗蛋鬼或是放養的孩子，長大后更容易成為君子或是更有自主能力的人，而小時候深受外部控制和約束的“小大人”“乖乖孩”，要么突然變得無法控制自我，要么還是生活在別人的世界里不能自主。

（二）自由與責任

談到自由，不少人自然會擔心學生責任感的缺失。這同樣是對自由的誤解所致。如果認為自由就是想怎樣就怎樣，談責任心的培養當然就非常奢侈。

自由是責任的基礎，一定意義上講，沒有自由就沒有責任，自由本身就是責任。責任也是自由的內在要求。正如黑格爾所說：“人的決心是他自己的活動，是本于他的自由做出的，并且是他的責任。”[4]所以，也并不存在像有些人認為的那樣，只有學生負責任了才能給他自由，而是恰恰相反。

從現實的情況可以反證自由對于責任的價值。現在的學生責任意識不強是社會的共識。為什么？原因錯綜復雜。其中最主要的原因是現在的學生沒有自由。一方面，孩子的一切都是成人規定，什么都要聽成人的，不能也不需要自己做主，自然也就沒有負責任的必要，當然也不能體驗責任對于人成長的意義。另一方面，成人特別是家長包辦了孩子應該承擔的責任，也就是說孩子對于某些應該負責的事完全可以心安理得地逃避。現實的教育中并不是沒有所謂的責任教育，但這樣的責任教育大多是停留在認知層面，而且是用灌輸的方式。學生對于應該怎樣說起來頭頭是道，但由于沒有自由，也就是沒有獨立自主的選擇，學生并不是責任的主體，所以對于責任的理解非常的表面化，沒有成為學生的內在需求。

自由是責任的基礎可以從兩個方面來認識。

首先，從心理學的角度看，如果一個人有了自由，或者換個說法，如果一個人有了充分的權利，他更愿意盡自己的義務，也就是會更有責任感。這是人的本性，人之常性。

其次，因為自由就是自己做主，所以對于孩子來說，什么話好說，什么話不能說；什么事能做，什么事不能做，都要經過深思熟慮。不然，如果你一不小心觸犯了法律，違反了共同制定的規則，或是影響了別人的自由，自然要受到相應的懲罰。所以，他的言行發出前就會思考如何讓自己的言行更得體。言行發出后，如果不恰當，自然也要承擔相應的后果，也就是“自作自受”。反復多次的體驗和自我反思，自然就會有很強的責任意識。所以，從這個角度講，即使孩子偶爾“自由”過度，也是培養責任意識的重要資源，可能也是必經之路。因為“自由”過度，早晚會嘗到苦頭，所以自然會吃一塹長一智，責任感就會慢慢發育生長。

當然，責任也會使學生更自由。因為責任，孩子就會更理性地對待自我、他人、家庭、集體、社會和自然，選擇能力也會更強，所以，他為人處事時也就更游刃有余，也就是更自由。

（三）自由與規則

密爾說：“個人自由必須限制在一個界線內；他絕不能使自己成為他人的妨礙。”[5]

這個界線就是規則。自由與規則不但不矛盾，而且有著天然的內在聯系。規則是自由的產物。人類自有家庭和部落開始，由于有兩個以上的人在一起生活和活動，規則就應運而生，否則就無法維護家庭和部落的生活。即使是兩個或兩個以上素不相識的人因為工作、游戲和生活臨時來到一起，同樣由于各自追求自由的渴望的內在沖突，需要用規則協調和規范各自的言行。

所以，制訂規則實際是人在一起生活、工作、游戲等的內在需要。從一定意義上講，個體越自由、意志越能充分表達，個體在群體中的地位越平等，人們對規則的需要就越強烈，規則制訂過程就越民主，制訂出的規則也就越符合大多數人的真實意愿。相反，規則雖有，但只是成為少數人控制他人和統治他人的工具。

由心而生的規則，是一個追求自由的人的渴望，也是人的本能。

規則保障了人的自由。“法律的目的不是廢除或限制自由，而是保護和擴大自由。這是因為在一切能夠接受法律支配的人類的狀態中，哪里沒有法律，哪里就沒有自由。”[6]

人的自由，即能按自己的意愿去做，也需要規則的保駕護航，否則寸步難行。每個人都有自己理解的自由，也有自己渴望的自由，正當的追求需要規則的保障才能變成現實，不當的訴求也需要通過規則進行調整和校正，才能使一個人更自由。

所以，認為有了規則就必定是對自由限制和傷害的說法，實質是對自由的誤解和對自由的膚淺認識。不過，如果人與人并不平等，不是在充分行使自由意志情況下制訂的規則，規則不但不可能是自由的產物，更不可能保障人的自由。所以，只有自由，才有可能制訂充分保障人的自由權利的規則，只有制訂出能充分反映民意的規則，才有可能充分保障人的自由。

（四）自由與嚴格

同樣，自由與嚴格不但沒有內在的矛盾，而且有著天然的內在統一。

自由本身并不排除更不抵觸嚴格。如果不能嚴格遵守規則，就不可能有人的自由。所以，嚴格也是人的內在需求。

正因為有了嚴格的自我要求和嚴格的外在規范，一個人才有可能從必然王國走向自由王國。

如果一個人，不能在自我理性的指導下嚴格要求自己，自我放縱，必定處處碰壁，既不可能保障自身的自由，而且也必定影響他人的自由，最終自由成為空談。所以對自身的嚴格要求就成為一個人追求自由的基本前提。如果一個人不能嚴格按“不影響別人的自由”的原則為人處世，別人自然就會做出相應的反應，進而“平等”地對你的自由進行影響和干擾，最終，個人的自由必然要受到影響。所以，嚴格做到不影響別人的自由也是保障個體自由的重要條件。同樣，如果一個人不能嚴格遵守共同制訂的法律、法規和規則，隨意地破壞它，也許個人的“自由”暫時會更多、更充分，但從長遠角度講，個體自由必定會受到限制和傷害。

從管理的角度，嚴格的外在管理，不但不可能影響人的自由，反而會促進和保障人的自由發展。正如前文所述，規則是人的自由得以保障的“護身符”，如果沒有規則，社會無法正常運行，個人的自由無法得以實現。但文字的規則要變成人們自覺遵守的規則，嚴格的管理是必由之路。只有嚴格的管理，才能保證“潛規則”和明規則基本一致，才能把規則逐步內化為人的基本素質，也才有可能引導人們確立對規則的敬畏觀。

當然，嚴格的自我管理和外在管理對于自由的價值還表現在：一是能對規則的價值進行變量控制的檢驗，以便對規則對于自由的價值做出正確的評判，以確定是否為了人的充分自由需要對規則進行修改。二是這樣的嚴格能增強自我的反思能力，提升反思自由的水平，從而提高社會的充分自由度。

參考文獻：

[1]馬克思恩格斯.馬克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，1979：104.

[2][3]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012：51.62.

[4]黑格爾.法哲學原理[M].北京：商務印書館，1982：146.

[5]密爾.論自由[M].顧肅，譯.南京：譯林出版社，2010：59.

[6]熊培云.重新發現社會[M].北京：新星出版社，2010：204.

責任編輯：丁偉紅