點燃情感之火 尋求教育之效

謝群花

教育是一種服務，當我們老師真正俯下身來為學生個性成長服務的時候，就是為學生提供了利于成長的濕潤、溫暖、肥沃的環境，學生就有了成長發展的可能，真正意義上的教育才就此發生。

一、培養師生情感正能量，促進語文“教”與“學”

從情感與認知心理學角度觀察，情感具有調節、動力、遷移等功能。師生作為教與學的雙方，都存在著情感交流的需要。教師在長期的教學中，需要學生理解、尊重等情感的不斷注入，教師的教學才會如流動的河流一般生生不息；而我們的學生在十年寒窗苦讀中，更需教師關愛的加盟，惟其如此，學生的認知才會如寒冬的臘梅凌寒綻放。教師受到學生的尊重、喜愛，就更會用心關愛學生，傾心教授學生；而學生感受到教師的用心關愛，自然會“親其師，信其道”，把對老師的的信任、喜歡遷移為對學科的喜歡。

班上有個學生上課總是低著頭，作業都是抄襲的，成績班級居后。溝通過幾次，他什么也不說，只是點頭。有一天他突然不來上學了，聯系了家長才得知這孩子父母離異，舅舅舅母也離異，目前是和外婆、媽媽、舅舅住在一起。這么個特殊的家庭令我心里沉甸甸的：家庭的尷尬現實、與同伴學習的巨大落差和教師對學業過多的關注。如此種種，一個15歲的孩子又能有多少力量改變學習暫差這個現狀？我暗自決定，即使他每次都考倒數第一，我也絕不責怪于他。語文課上，我與孩子們聊天：“上課為什么要坐正啊？是為了師生之間方便溝通交流啊。”此后我看見他微微抬起了頭；講課的過程中，我有意提問他剛講過的內容，偶有一次答對了，我就大肆表揚他聽講的認真，我看到了他亮亮的眼睛；課堂上他試背一首小詩成功，我表揚他的速記能力強……我深知，這些事放在一般同學身上不能成為表揚的因由，可這孩子需要鼓勵、需要自信、需要給他一個“轉身”的理由。他從課堂多次提問、表揚的話語中感受到了我對他的關心、鼓勵，而我從他逐漸抬起的頭、專注的眼神中感受到他對我的信任。可見，師生和諧的情感交流滿足了“教”“學”情感的需要，師生之間的情感正能量，有效地促進了教與學的和諧發展，體現了教學的效益。

二、蘊蓄睿智的等待，培養學生語文能力

蘇霍姆林斯基說：“一個人到學校上學，不僅是為了取得一份知識，而主要是獲得聰明。”可在我們的語文課堂里常看到的卻是這樣的場景：讓所謂的好學生說出老師需要的答案，教師的授課如“行云流水”，學生則是“對答如流”。我們的課堂缺少了平和，缺少了細膩，缺少了耐心。

最近聽了一節初三語文課《在烈日和暴雨下》。評課老師認為這節課后半段有些倉促，特別是課堂練習未做，這節課的教學任務沒有完成，建議教師去掉課堂上學生兩次查新華詞典的環節，確保教學任務的完成。授課教師默默點頭，可我卻看出了她臉上的困惑。

在課堂學習中遇到“往前奔”中“奔”是讀bèn還是bēn，老師讓學生查詞典，學生步調一致全部拿出了詞典，查到兩種讀音時不同的含義，最后辨析出在這樣的語境中應該讀什么音。在這個教學環節中，我看到孩子們查詞典時認真的態度、追問一個詞讀什么音時的濃厚興趣和討論時熱情的眼神。在一節語文課堂中同樣的環節出現了兩次，可見這個語文老師平素教學關注學生主體。我以為本節課雖沒有完成預設的教案，但她給予了學生課堂學習的時間和空間，尊重了學生的個體學習，尊重了學生的能力發展，那么沒有完成預設的教學任務又有何妨？

課堂教學需要等待，是因為我們的學生需要等待，學生的學習能力有高低，學生的興趣愛好有差異，我們教師要尊重這些差異。因為學生的學習不是僅為記住一個知識，而是為了思維等能力得到長足的發展。教師要用自己的智慧、寬容、耐性睿智地等待孩子的學習，才能有效促進了學生語文能力的發展。

三、創設適當的教育情境，培養學生樂學的情感

學生的情感因素與教育成效密切相關，如何讓我們的語文課堂豐厚、靈動起來，需要語文老師智慧地運用多種教學技巧，充分發揮學生的情感能動性，以情感優化教育，讓學生積極體驗生活、體驗語文，激發和調動孩子們的感受力，有效培養學生的語文能力，張揚學生的閱讀個性，為我們的語文課堂增效。

教學要取得滿意的效果，開課第一錘——導語至關重要。教學《夏》時，出示寫四季的詩歌：《泊船瓜洲》《觀刈麥》《山行》《江雪》，四首耳熟能詳的詩歌激發起學生背誦的熱情，學生依據要求迅速找出了代表四季顏色的詞：綠、黃、紅、白，教師導入學習有著金黃色彩的“夏”。接著學生聽讀課文，圈點勾畫出描寫“夏”金黃色彩的語句。學生很快地在文中圈畫出“金色主宰了世界上的一切” “夏正當春華秋實之間，自然應了這中性的黃色——收獲之已有而希望還未盡，正是一個承前啟后、生命交替的旺季”……。交流明確之后，教師接著發問：作者對這個金黃的夏季有著怎樣的情感？——作者為何唯獨喜歡夏季這個金黃的季節——作者是如何描寫這個金黃的夏季的。這樣的導入不僅讓學生領略到四季不同色彩的特點，更重要的是在對比中強化了夏季金黃色彩的特點，并僅僅扣住“金黃”做文章，激發了學生探知“作者為何喜歡金黃的夏季、如何描繪金色夏季”的熱情，學生因樂學而學有所得、學有所悟。

同樣是教授《夏》，在品讀“作者是如何描寫這個金黃的夏季的”時，教者設計了這樣的活動環節：默讀課文、圈畫批注——小組交流，選定一處1+1或1+2演練——小組展示——其他小組點評補充。教師溫馨提示，可以多角度朗讀：個人讀、男女生讀、小組讀、邀請讀等等。小組成員自學后，共同選定一句，分工合作，有人分析句子，有人情感朗讀、有人對分析和朗讀做評價，小組合作集中了大家的智慧，發揮了個人的特長。不僅如此，還激發起其他組的學習展示熱情。在展示時一個細節很是耐人尋味：有小組評價說，剛才的朗讀還不是太好，沒有完全表現出夏的熱烈、緊張、急促的特點，展示小組立即邀請評價組競讀，學生的朗讀熱情被點燃了，在展示、評價、競讀中，學生更深入地理解了作品的情感，走近了作者。

語文教師用慧心努力創設恰當的教育情境，就能發掘學生積極的情感因素，激發學生的學習熱情，發展了學生，提高了教學效益。

我們面對的是許許多多正在成長中的生命，每一個都如此不同，每一個都如此重要，他們對未來充滿著憧憬和夢想，他們的成長都依賴著我們的指引、塑造及培育，我們必須用我們的才識、熱情、智慧努力創造最適合學生成長的濕潤、溫暖、肥沃的土壤，用心為學生的個性成長服務，點燃學生的求知熱情，我們的教育才有了意義。