基于三圈模式的青少年科技養(yǎng)成教育

最近一段時(shí)間以來(lái)，青少年科技創(chuàng)造力培養(yǎng)受到了全社會(huì)的普遍關(guān)注，特別是2014年國(guó)務(wù)院“高考招生改革制度”提出以后，科技創(chuàng)造力培養(yǎng)更是成為各相關(guān)部門和從業(yè)者著重思考的問(wèn)題。2014年9月，中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)鐘秉林在山東大學(xué)作了題為《高考招生制度改革的走向與挑戰(zhàn)》的報(bào)告，在報(bào)告中提到：“現(xiàn)行高考偏重考查考生一般性、程式化的知識(shí)，而難以考查創(chuàng)造性、批判性等創(chuàng)新型人才必備的能力，更難以考查社會(huì)責(zé)任感、團(tuán)隊(duì)精神等方面的綜合素質(zhì)。”“多元發(fā)展、個(gè)性培養(yǎng)、公平選拔”成為這次近10年以來(lái)唯一一次以國(guó)務(wù)院名義頒布的高考招生改革制度的主基調(diào)，而在這一大背景下，具有創(chuàng)新思維、團(tuán)隊(duì)精神、個(gè)性特長(zhǎng)的創(chuàng)新型人才、復(fù)合型人才和應(yīng)用型人才的選拔與培養(yǎng)也勢(shì)必將成為未來(lái)我國(guó)青少年培養(yǎng)中需要著重思考的問(wèn)題。這次改革勢(shì)必將對(duì)我國(guó)的基礎(chǔ)教育、職業(yè)教畜和高等教育產(chǎn)生一系列理念和方式的重大變革。

青少年科技養(yǎng)成教育概念的提出

珀金斯（Perkins，1988）曾經(jīng)對(duì)創(chuàng)造力給出了一個(gè)定義：“獨(dú)創(chuàng)和恰當(dāng)?shù)膭?chuàng)造成果；經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生創(chuàng)造性成果的人。”這個(gè)定義的范圍比較寬泛，但卻簡(jiǎn)潔易懂，也因此受到了多數(shù)同行的認(rèn)同。目前在西方較流行的對(duì)于創(chuàng)造力培養(yǎng)的方式有3個(gè)主要流派，分別被稱為托倫斯模式、費(fèi)爾曼德模式和索耶模式。其中費(fèi)爾曼德模式多應(yīng)用于低年齡段兒童的教育，索耶模式則主要集中于有一定特長(zhǎng)或?qū)δ骋活I(lǐng)域有持續(xù)興趣的人群，托倫斯模式則因?yàn)槠鋸?qiáng)調(diào)批判性、思辨性和冒險(xiǎn)精神，在大學(xué)預(yù)科和大學(xué)階段應(yīng)用得更多一些。

“養(yǎng)成”一詞在我國(guó)出現(xiàn)得較早，《呂氏春秋·本生》中就有“始生之者天也，養(yǎng)成之者人也”的論述。這與孟子在其《孟子·盡心上》中提到的“存其心，養(yǎng)其性”異曲同工。而在《辭海》中，“養(yǎng)成”被解釋為“培養(yǎng)而使之形成或成長(zhǎng)，教育”。“養(yǎng)成教育”一詞的出現(xiàn)則比較晚，我國(guó)對(duì)養(yǎng)成教育的系統(tǒng)研究主要集中于20世紀(jì)90年代。截至2014年9月，國(guó)內(nèi)公開(kāi)發(fā)表的相關(guān)論文超過(guò)4000篇（以CNKI數(shù)據(jù)為依據(jù)），但是不同學(xué)者對(duì)于養(yǎng)成教育的觀點(diǎn)并不一致，大部分學(xué)者主要集中在以下2種觀點(diǎn)。

將養(yǎng)成教育擴(kuò)大至整個(gè)教育范疇

魏莉莉認(rèn)為：“養(yǎng)成教育是通過(guò)社會(huì)、學(xué)校、家庭等多方面的協(xié)同教育和影響，綜合多種教育方法和途徑，全面培養(yǎng)青少年認(rèn)知、情感、意志、行為的綜合能力，促進(jìn)青少年健康發(fā)展的教育。”這種定義擴(kuò)大了養(yǎng)成教育的范圍，使之等同于教育本身。

將養(yǎng)成教育限定在德育領(lǐng)域

楊雄認(rèn)為：“養(yǎng)成教育通俗地說(shuō)，就是青少年形成好習(xí)慣的訓(xùn)練與習(xí)得之過(guò)程。”閆玉也提出：“養(yǎng)成教育是對(duì)學(xué)生進(jìn)行倫理道德教育，提高其個(gè)人修養(yǎng)，培養(yǎng)他們樹立正確的人生觀、世界觀的重要教育方式。”這一觀點(diǎn)將養(yǎng)成教育的研究主要集中在思想品德和行為規(guī)范等道德教育領(lǐng)域。

筆者認(rèn)為，養(yǎng)成教育屬于對(duì)學(xué)習(xí)者的思想、品質(zhì)、行為等個(gè)體人文性征和社會(huì)屬性導(dǎo)引和培養(yǎng)，使其具有自身特有的個(gè)性修養(yǎng)和人文魅力的教育過(guò)程，重于潤(rùn)物無(wú)聲，輕于照本宣科。

養(yǎng)成教育的這一特質(zhì)與我們一直從事的科技創(chuàng)造力培養(yǎng)有著極為相近的教育特質(zhì)。在幾十年的創(chuàng)造力培養(yǎng)過(guò)程中，我們也經(jīng)歷了類似的過(guò)程，從完全融入學(xué)科教學(xué)到獨(dú)立出來(lái)，成為研究領(lǐng)域，從理論研究到動(dòng)手實(shí)踐，從提倡一專多能到強(qiáng)調(diào)融會(huì)貫通……回過(guò)頭來(lái)看創(chuàng)造力培養(yǎng)，我們認(rèn)為，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、觀察能力及思辨精神的養(yǎng)成要比學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)及操作技能的熟練更能使學(xué)生受益，這也就是教育大家經(jīng)常說(shuō)的“教孩子學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的意義所在。在科技哲學(xué)的范疇下，科技創(chuàng)造力培養(yǎng)，以及科技創(chuàng)新教育應(yīng)該歸屬于一種思維、習(xí)慣等個(gè)體人文精神的養(yǎng)成教育。據(jù)此，我們認(rèn)為，科技創(chuàng)新教育并不是一種技能教育，而是幫助學(xué)生進(jìn)行習(xí)慣養(yǎng)成。

狹義的科技養(yǎng)成教育在這里被定義為通過(guò)對(duì)青少年科學(xué)思維、科研方法、科學(xué)技能、研究方式等的培養(yǎng)，幫助他們形成一定的科學(xué)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力，并內(nèi)斂為自身行為習(xí)慣的教育過(guò)程與形式。

廣義上，科技養(yǎng)成教育在教育哲學(xué)范疇符合教育的兩重性，即顯性和隱性。一方面，科學(xué)知識(shí)、科學(xué)技能與科學(xué)方法，通過(guò)學(xué)科知識(shí)滲透和社會(huì)科研實(shí)踐等途徑，不斷促進(jìn)青少年科學(xué)思維與習(xí)慣的養(yǎng)成；另一方面，科學(xué)思維與習(xí)慣的養(yǎng)成過(guò)程，潛移默化地影響了青少年的個(gè)性修養(yǎng)與價(jià)值取向.并最終體現(xiàn)在其創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的養(yǎng)成與提高方面。而在這一雙重體系中，教育者與受教育者（或參與者）之間產(chǎn)生的思維習(xí)慣和情感價(jià)值的傳遞過(guò)程，我們稱之為廣義的科技養(yǎng)成教育。

基于三圈模式的科技養(yǎng)成教育

科技養(yǎng)成教育在實(shí)踐過(guò)程中參考了國(guó)內(nèi)外資優(yōu)教育的成功經(jīng)驗(yàn)，尤其是Renzulli在20世紀(jì)80年代提出的“三元英才理論”，他認(rèn)為具有創(chuàng)造力和成就的人往往具有以下3個(gè)特點(diǎn)：高于平均水平的能力，對(duì)任務(wù)的執(zhí)著精神和創(chuàng)造力。并在此基礎(chǔ)上提出了“三元豐富教學(xué)模式”，即為學(xué)生建立才能檔案，壓縮常規(guī)課程并使之差異化，豐富學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)，而這些活動(dòng)也分為3個(gè)等級(jí)——一般探索活動(dòng)、集體培訓(xùn)活動(dòng)，以及個(gè)人或小組對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的探索。

J.F. Feldhusen等開(kāi)發(fā)的普度三階段豐富模型則將學(xué)生的發(fā)展水平劃分為3個(gè)維度，第1階段重點(diǎn)發(fā)展發(fā)散思維和集中思維能力；第2階段重點(diǎn)培養(yǎng)創(chuàng)造性的問(wèn)題解決能力；第3階段則重點(diǎn)針對(duì)獨(dú)立研究能力，讓學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題。

在國(guó)內(nèi)的資優(yōu)教育也有一些較為成熟的模式，例如“常規(guī)教育+特殊學(xué)習(xí)活動(dòng)”，在這種模式中，常規(guī)課程部分嚴(yán)格按照國(guó)家教育體系和課程標(biāo)準(zhǔn)，并在國(guó)家課程框架下，實(shí)現(xiàn)課程校本化和教育個(gè)性化。例如基于項(xiàng)目的實(shí)踐活動(dòng)、研究性學(xué)習(xí)、豐富的社會(huì)實(shí)踐和務(wù)工務(wù)農(nóng)、學(xué)生社團(tuán)、興趣小組、學(xué)生自設(shè)課程、社會(huì)和家長(zhǎng)學(xué)校提供的課程、講座與實(shí)踐活動(dòng)等。

在此基礎(chǔ)上，我們提出教科合作的科技養(yǎng)成教育的培養(yǎng)模式，分為3個(gè)層次。

第1層次位于核心，是學(xué)科創(chuàng)新能力養(yǎng)成。在這一層次，學(xué)科教師在學(xué)科教學(xué)中對(duì)科技創(chuàng)新能力的培養(yǎng)起主要作用，其中更是以學(xué)校的科技輔導(dǎo)員在其本專業(yè)的學(xué)科教學(xué)為主。在這一階段科教結(jié)合主要體現(xiàn)在對(duì)科技輔導(dǎo)員及科任教師跨學(xué)科教學(xué)能力和創(chuàng)造力培養(yǎng)的支持和繼續(xù)教育。

第2層次是校本課程對(duì)科技創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在這一層次，強(qiáng)調(diào)的是科技輔導(dǎo)員對(duì)學(xué)生潛力和差異的細(xì)微觀察，以及自身對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通，在這一層次的科教結(jié)合主要體現(xiàn)在對(duì)科技輔導(dǎo)員及其他科任教師在其專業(yè)知識(shí)、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、問(wèn)題解決中的理論和技術(shù)支持，例如校本教材編寫、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、教學(xué)儀器借用等。

最外圍的第3層次是社會(huì)綜合實(shí)踐對(duì)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在這一層次，突出學(xué)生自己的興趣與潛力、特長(zhǎng)，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主實(shí)踐。而在這一層次之外，就是我們的社會(huì)，也就是說(shuō)，學(xué)生利用這一圈層將在科技工作者和科技輔導(dǎo)員的幫助下，第一次近距離地感受真實(shí)的社會(huì)和科技發(fā)展的脈搏。在這一階段，是科教合作最為密切和活躍的層次，科技教育基地、社會(huì)科技工作者、科技輔導(dǎo)員所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧袷桥惆檎摺⑴c者和鼓勵(lì)者。對(duì)于學(xué)生，他們是導(dǎo)師，更是朋友。

基于三國(guó)模式的科技養(yǎng)成教育是一種試驗(yàn)性模式，主要期望以此提出對(duì)于科技創(chuàng)造力培養(yǎng)的不同于理論學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)的第3種途徑，并與同行進(jìn)行廣泛的實(shí)踐與交流。