讀寫結合的幾種病癥

摘 要：由于對“讀寫結合”理念的模糊或者偏頗認識，導致許多小學語文教師在教學時不慎走入誤區，得了各種類型的“讀寫結合病”。如：濫竽充數型、蜻蜓點水型、貪多求全型、淺“評”輒止型等。我們在教學時要“對癥下藥”，引以為鑒，構建讀寫結合的高效課堂，讓學生真正獲得“讀”和“寫”的雙豐收。

關鍵詞：小學語文；讀寫結合；病癥；閱讀；表達

中圖分類號：G622.0 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）08-0028-03

隨著2011年版《語文課程標準》的頒布實施，語文要“學習語言文字運用”的理念深入師心，于是“讀寫結合”再次成為語文閱讀課上的“寵兒”。 然而由于對“讀寫結合”理念的模糊或者偏頗認識，再加上現在教材的單元主題是按照人文專題來組織的，不再是以閱讀、作文能力訓練為主題，對教師缺乏必要的引導，導致許多教師在教學時不慎走入誤區，得了各種類型的“讀寫結合病”。現將幾種病癥類型總結如下，以供各位同仁“對癥下藥”，引以為鑒。

病癥一：濫竽充數型

有的教師沒有理解“讀寫結合”的真正含義，誤以為只要在教學環節中有“寫”的環節，就算體現了“讀寫結合”。于是，為了體現讀寫結合的理念，在閱讀課上牽強地安排“寫”的訓練。例如：學習了一則寓言故事，就讓學生寫寓意；學習了英雄人物故事，就讓學生寫想對英雄說的話；學習了景美情深的文章，就讓學生寫自己的感受……這未免有些理解淺顯與片面。葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐?！比~老的話一語道破閱讀與寫作的關系?！白x寫結合”是通過“讀”了解文本的表達特色，知道別人怎么寫的，再通過與之相關的“寫”的訓練，將從 “讀”中習得的表達方法與技巧得以實踐運用。諸如前面所例舉的“寫”，與文章的表達方法并無必然的聯系，缺乏思維的深度與廣度，學生即興“說”即可，沒必要浪費時間寫。況且寫出來的文章也往往空洞乏味，千篇一律，缺乏個性與創意，這樣的“寫”有什么意義呢？

不同文體的文章表達方法各具特色，不同作家的寫作風格、語言特點也獨具魅力。所以，語文教師要有一顆“匠心”，有一雙“慧眼”，找準文本的讀寫結合點，有的放矢地設計好“寫”的內容，真正做到“讀”與“寫”的有機結合，實現“讀”與“寫”的有效遷移。例如一位教師教學人教版二年級《泉水》時，在引導學生充分理解、感悟課文內容，品味語言的基礎上，讓學生模仿課文的句式想象仿寫：泉水（流到哪）________，（看見）_______。泉水說：“________。”要求用上有畫面感的詞語和重復的詞語。這樣的練習緊扣文本表達特色，目的明確，真正做到了以讀導寫，以寫促讀。之后教師又讓學生想象春雨、秋風、雪花會不會旅行？它們又會到哪兒？會看到什么？會說些什么？這樣層層深入，訓練扎實，由仿寫到創寫，激活了學生的思維，有效促進了學生的讀寫遷移，提升了學生的讀寫能力。

病癥二：蜻蜓點水型

案例：人教版三年級《翠鳥》第一自然段教學片斷

師：作者在寫翠鳥顏色鮮艷的時候用了比喻的手法，在寫翠鳥小巧玲瓏的時候，用了準確恰當的四字詞語。下面我們做一個填空練習。用恰當的四字詞語寫一寫翠鳥，用比喻的方法寫小燕子。

1.一身（ ）的羽毛，一雙（ ）的眼睛，再加上一張（ ）的嘴，就湊成了（ ）的翠鳥。

2.燕子喜歡停在電線上，一身烏黑光亮的羽毛像（ ），腹部的白色羽毛像（ ），黑色的尾巴像（ ）。它活潑機靈，落在電線上像（ ）。

首先，這樣的填空仿寫練習僅僅是對課文內容的簡單復制，絲毫不能提升學生的語言表達能力，僅僅是為了“寫”而“寫”，沒有太大意義。其次，教師沒有真正體會到作者表達上的精妙之處。作者對翠鳥顏色鮮艷的描寫“頭上的羽毛像橄欖色的頭巾，繡滿了翠綠色的花紋。背上的羽毛像淺綠色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的襯衫。”不僅采用比喻的方式，而且圍繞“顏色鮮艷”一詞，重點抓住它的羽毛顏色來寫，表示顏色的“橄欖色、翠綠色、淺綠色”等詞語，均體現了 “翠鳥”的“翠”字。這樣的描寫不僅特點突出，生動傳神，而且巧妙點明了“翠鳥”名字的來歷，可謂匠心獨運?？上У氖?，教師只是“蜻蜓點水”地引導學生體會出了“比喻”的表達方法，便讓學生用比喻的方法寫小燕子，這樣的寫實乃“有形無神”。同樣的教學內容，另一位教師從描寫翠鳥羽毛色彩的詞語入手，適時印證與“翠鳥” 之名的聯系，然后點明“觀其色，扣其名，傳其神”的寫作方法。最后，指導學生將習得的方法遷移到仿寫練習中，如寫烏鴉、丹頂鶴、白頭翁等。這樣的讀寫結合，學生能真正感悟到作者語言表達的精妙所在，做到活學活用。所以，我們要認真挖掘文本資源，找到恰當的讀寫結合點，這樣才能構建讀寫結合的高效課堂，讓學生真正獲得“讀”和“寫”的雙豐收。

病癥三：貪多求全型

現在各版本的語文教材所選文章大都文質兼美，一篇文章可能有許多值得我們學習、借鑒的表達方法，結果有的教師就不加選擇地讓學生統統接受，樣樣皆學，眉毛胡子一把抓，結果哪個也學不透，學不精。還有的表達方法可能在不同的文章內多次“現身”，例如，比喻、擬人、排比等修辭手法的運用，有的教師就讓學生見一次練一次。還有的教師為了體現“讀寫結合”，每篇課文都讓學生“小練筆”，以為這樣多寫勤練，才能提高學生的寫作水平。這未免有些急功近利。如果讀寫結合項目過多，訓練過于頻繁，學生疲于應付，就難以調動學生的創造性思維，而且費時低效。

不是從所有的文章中都能找到適合于本年段學生的“讀寫結合點”，也不是所有的表達方法學生一學就會用，有的也需要一個消化吸收的過程，有的可能在潛移默化中學會遷移運用。不具有寫作的典范性的文章，不必牽強附會；很多作文上的技巧、意識，不必“即時使用”?！靶夭厝f匯憑吞吐”，平時教師滲透的多了，學生積累的多了，寫作需要時自會信手拈來，為“我”所用。

所以，我們不能急于求成，訓練的內容及數量要少而精，以提高學生的技能為目標。要從學段及單元教學目標出發，從文本表達特點出發，針對學生寫作中迫在眉睫、亟待解決的問題，去發現、甄別、篩選、確定文章內在的寫作上的獨特之處，找準讀寫結合點，有目的、有重點地落實“訓練點”，從而活化學生語言，發展學生思維，實現讀寫結合的最優化。

例如，冀教版四年級《蝴蝶的家》一文言辭優美，擬人、排比、反問等手法的綜合運用，彰顯了作者高超的語言藝術，值得學習。另外，作者的構思又獨具特色，全文以問題與思索為主線，以雨天蝴蝶躲藏在哪里而著急的情感貫穿，真切的表達了作者對幼小生靈的關愛之情。尤其一、二自然段用近乎相同的段落結構，均以思索中的疑問起句，接著都是一個長句，第一段刻畫自然環境的惡劣，第二段刻畫蝴蝶輕盈、素潔、柔弱的形象，前后形成強烈對比，最后結尾處又都運用了反問句。如此多的表達特點，不可能讓學生在一堂課中面面俱學。如何取舍？修辭手法的運用在許多文章中并不鮮見，而作者以疑起句，以疑串文，以疑結尾的構思卻是匠心獨運。所以，本文的讀寫結合訓練點可以確定為學習作者獨特的構思方式，寫一寫曾經讓自己著急的事。這樣大膽取舍，“弱水三千只取一瓢飲”，將“讀”與“寫”有機結合，達到了內化語言、遷移表達方法的目標。

病癥四：淺“評”輒止型

一些教師對練筆之后的評價不夠重視，顯得隨意、浮躁。課堂練筆之后，一些教師往往找幾名學生讀讀自己的作文，然后師生漫無目的、輕描淡寫地籠統評價幾句，沒有修改，沒有提升，只是“蜻蜓點水”走過場，缺乏針對性與指導性，毫無深度可言，對學生的“寫”起不到有效的促進提高作用。例如，學習《狼牙山五壯士》之后，一教師出示一張本班同學拔河的照片，讓學生回憶當時的情景，模仿課文點面結合的表達方法進行場面描寫，注意抓住人物的語言、動作、神態來寫。匯報交流時，一個學生只抓住了拔河時一位同學的動作、神態來寫，有點沒面；另一個學生與之相反，內容有面無點。但評價時師生只評價了哪個詞用得準確，哪句話寫得精彩，卻忽略了最初的訓練目標。

既然我們“寫”的訓練目標是明確的，評價時就應著眼于目標是否有效達成。練筆目的是點面結合的寫法，評價時就要關注是否做到了點面結合；練筆目的是修辭手法的運用，評價時關鍵就看修辭手法的運用是否恰當；練筆的目的是通過人物的語言、神態表現人物性格，評價時就要透過人物語言、神態判斷人物性格是否鮮明突出。對于學生在練筆中出現的問題要及時地引導，切實讓學生練而有得，評而有獲。我們只有在練筆后切實找準評價的落腳點，優化評價的方式，才能將讀寫結合的訓練落到實處。

針對以上讀寫結合的四種“病癥”，我們在教學時要“對癥下藥”，引以為鑒，構建讀寫結合的高效課堂，讓學生真正獲得“讀”和“寫”的雙豐收。