小學英語StoryTime板塊教學設問思考

摘 要：小學英語Sory Time板塊教學的設問，宜從學生想回答的問題以及學生需要思索的問題等方面入手。教學實踐證明，這樣的設問可激發學習興趣，促進思考。

關鍵詞：小學英語；story time教學；設問；活動；呈現方式；策略指導

中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）08-0052-03

譯林版小學英語教學的第一課時常常是Story Time的教學。Story Time的內容有情境對話、故事與短篇。在以情境對話為主要內容的Story Time的部分，關于教學所能達到的成果、教師的理解與設計各有千秋。本文就兩位教師執教的譯林版《五年級上Unit6 My e-friend》第一課時Story Time的教學設計進行比較。思考的落腳點主要集中在提問與學生的關系、活動與現實的接軌、人文性與工具性的結合、策略指導與任務教學的交融等方面，旨在探索Story Time板塊教學設計中的語言任務價值與文化理解，以引起廣大英語教育工作者對Story Time的進一步關注與思考。

一、什么樣的提問是學生想回答的

（一）學生想回答的才有真正的提問價值

A教師在引入Story Time時，呈現了Wang Bing和Liu Tao交流的畫面，接著問學生“Which one is the e-friend？ Is he Wang Bing's e-friend？”，進而通過邊聽短文，邊看對話的形式，讓學生尋找這個問題的答案。教師A在這里的提問是帶有懸念的，需要學生去聆聽與尋找，但卻不是學生感興趣的。因此，教師在讓孩子猜一猜時，孩子的反應相當冷淡。

教師B在引入e-friend的教學時，先出示一份e-mail，然后，教師順著郵件接著問：Who send this e-mail to me？ Would you like to know them？這樣現實的問題，相比讓孩子猜是誰的網友更有真實性，也更能引發孩子的興趣，學生更有聽的積極性與問的積極性。

（二）學生需要思考的才是具有內涵的問題

B教師在與學生談論朋友這個話題結束時，出示了標題Unit6 My e-friend，并問學生剛才提到的兩個外國朋友是不是e-friend，進而明確地提出What is a e-friend？How do we get to know？這兩個問題是相當具有思維挑戰性的。教師A在教學e-friend的時候，只是提到了網友是通過e-mail等方式聯系的朋友。但教師B在這里卻有深度地提示學生，用郵件聯系并不一定是網友，網友必須是“Get to know each other from the Internet.”

在Story Time的教學中，要調動學生的積極性，將課堂還給學生，讓學生成為每個活動的主角。事實證明，只有學生成為了課堂的主體，它才能真正地激發起學生的思維。提問應真正地從學生本體出發，從學生真正感興趣的點出發，學生才愿意與教師進行對話。事實上，學生自主學習的成果遠遠大于學生被動接受所獲得的成果，無論是從對知識的理解還是運用上，都是如此。

二、什么樣的活動能夠將學生帶入真實交際

教師A在學完Unit6 Story time后，讓學生完成與Story Time相連的Think and write板塊。進而通過這個板塊所獲得的信息復述課文的內容。教師A對于語篇教學中語言輸出的理解是：學生能進行總結性和綜合性的復述。教師B在學完Unit6 Story time后，帶領學生進行角色表演，一人扮演Liu Tao的母親，詢問Liu Tao關于Wang Bing筆友的信息。最后，總結了可以用于詢問他人訊息的問句。從中，我們不難發現教師B對于語篇教學中語言輸出的理解是：學生能在下次想了解他人信息的時候，知道怎樣詢問與怎樣回答。那么，從真實交際的需要來說，對于學生的未來交際需要而言，學會綜合性的復述與學會日常問答相比，似乎后者更有真實學習的必要，語用價值更大。

五年級上冊Unit6 Story Time故事所呈現的語言結構反映了兩個部分的會話結構。第一個結構是邀請他人參加某項活動，第二個結構是了解第三方信息。這兩個語言結構對于學生的日常交際都有著積極的借鑒意義。我們的教學設計其實就是要讓學生通過學習Story Time的語言結構，在未來的某天能用英語去要求別人一起做一件事，或是在未來與他們談論彼此感興趣的人時使用到這里所學到的會話結構，以獲得自己感興趣的信息。我們的教學活動能否幫助學生習得這樣的真實交際能力是Story Time教學的真正起點與歸宿。

三、什么樣的呈現方式能讓學生視野開闊

教師B在處理Story Time的細節問題Where does he live？時，呈現了一張世界地圖，在上面標明the UK，China和the US，在學生回答He lives in the UK的同時，也了解了英國在世界版圖中的位置。接著，教師又和學生共同認識自己生活的地方：中國的地理位置，還認識了教師的兩位朋友所生活的美國的位置。這樣不僅讓學生了解國家的英文表達，也了解了與國家名稱相關的外延知識。其實，對于世界的了解確實不止一個名稱，當我們有機會走出國門，真實地踏上其他大陸，我們需要了解的東西會更多更多，例如國家的方位、天氣、語言、風俗、獨特的飲食習慣等等。教師B在信息的呈現方式上，考慮到信息背后所附著的文化信息，讓學生了解到國家的所在，幫助學生以更為開闊的視野看待自己所處的位置。

四、什么樣的策略指導能正中學生學習的薄弱之處

教師A注重指導學生走進人物的情感，了解話語背后的潛臺詞，在教學如何朗讀“Does he like playing football？”時，教師便提示因為Liu Tao自己喜歡踢足球，所以他是帶著興奮的心情問的，因此，要讀出興奮的語氣。顯然教師A在本課的朗讀指導上更注重語氣的指導。教師B對于朗讀指導主要反映在單詞的分段拼讀，以及斷句的處理上。在指導學生朗讀Let’s go and play football in the playground的時候，教師讓學生將自己覺得應該停頓的地方做標記，并且讀出來。一個學生將分段符號放置在go的后面，另一個學生將分段符號放置在football的后面。教師表示自己更同意后面一種分段方式。從這個教學環節的設置上我們看出，教師B更重視學生對于意群的理解與分段，他認為學生在長句子的學習上更重要的是學會在恰當的地方停頓，他更重視了學生斷句能力的培養。

教師A對Story Time中的朗讀指導包括單詞發音上的指導，如學習e-mail的時候，采用tail——mail——e-mail的以舊學新的方式指導學生認讀單詞。教師A充分考慮了學生的元認知，提供策略幫助學生認知和記憶新單詞。指導結束后，教師A還帶領學生認讀幾遍以鞏固對新詞的認知。在教學eleven years old的時候，教師A是通過讓學生閱讀課文，在回答問題的時候，提出并學習eleven years old的，接著教師讓學生認讀了幾遍后，讓學生說說12歲怎么說，拓展這個詞組。教師B則是通過介紹自己的年齡，讓學生根據教師所說的“forty years old”來說出自己的年齡。在學生說的時候，這個詞組沒有呈現，學生在這個部分的學習完全是依靠自己聽覺與對教師嘴型的觀察獲得。在兩個學生嘗試說自己的年齡后，教師才呈現“11 years old”這個詞條，采用old——ear——year——years——11 years old的策略幫助學生認讀了這個詞。接著教師開始使用How old are you？來詢問學生的年齡，學生通過回答這個問題自然地認讀與運用了它，教師在問到第5個學生的時候，那個學生說自己12歲，雖然發音并不標準，但這便成了學生了解12 years old的大好機會，教師幫助孩子自主地完成了這部分學習與運用。從兩位教師的詞匯教學策略的運用上來看，他們都非常重視以舊帶新以及認知活動的情境創設。他們有一個差異，那就是學生在學習12 years old的時候，教師A讓學生以詞匯拓展的形式表達出來，而教師B則是在與學生的交流中，通過學生的自主表達與教師的語言指導完成的。教師B將讀的過程變成了用的過程，任務更為真實，從實際的效果看，更為自然，絲毫沒有機械操練所帶來的枯燥感。教師B在詞匯認讀策略中還加入了自己對任務型教學的理解，正中了學生認讀容易運用難的薄弱之處。