對獨立學院大學生心理健康課小班教學的探索

[摘 " " " " " 要] "大學生心理健康教育課程是高校心理健康教育工作中極其重要的一環，而提高大學生心理健康教育課程的教學效果和質量，是該課程教學的關鍵。在課程教學中運用“小班教學模式”既能充分調動學生的主體意識，又能幫助學生在靈活多變的教學方式中更好地參與、體驗和感悟，不斷覺察自己及他人的心理矛盾和不適行為，同時在輕松愉悅的氛圍中愿意做出改變，從而實現心理健康課的教學目的。

[關 " "鍵 " 詞] " 小班教學;心理健康;獨立學院

[中圖分類號] "G712 " " " " " " [文獻標志碼] "A " " " " " " " "[文章編號] "2096-0603（2015）19-0050-02

20世紀90年代末，應社會主義市場經濟體制改革和高等教育大眾化發展的需要，獨立學院迅速興起，這是我國高等教育從精英化向大眾化發展的必然產物。然而，獨立學院發展過快，辦學者又將更多精力放在學院的資金、生源等問題上，對大學生心理健康問題的關注相對匱乏。另外，相對寬松的招生政策和學生背景的顯著差異，也決定了獨立學院學生心理問題更為嚴重和突出。為此，必須加強獨立學院大學生的心理健康教育，而大學生心理健康教育課無疑是最主要的途徑和媒介，通過教學向學生傳授心理健康的理論和心理調適的具體方法，幫助大學生提高社會適應能力、塑造健康人格非常重要。該課程涉及新生適應、自我意識、生命教育、情緒管理、人際交往、愛情與性心理、人格培養、就業心理等內容，然而如何幫助學生掌握心理知識，并將這些復雜的知識轉化為具體的技能和能力則是我們需要研究和探索的。因而我們需要對大學生心理健康課的教學模式進行探索，探索其對高校心理健康教學的啟示意義。

2011年，教育部印發了《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》，規定每位大學生在校期間都需要接受心理健康教育課程教育。然而，我院由于心理教師不足，教室不夠等問題，多采取上大課的形式，少則八九十人，多則一百五十人，因此在上大課時只能更多地注重學生共性的發展，而往往忽略了學生個性的發展，致使學生普遍缺乏知識廣度、深度以及把心理知識轉變為心理技能的能力，而要培養學生這方面的能力，就需要教師轉變思維，采用更多元化的教學方式，若想更有效地實踐這些教學方式，就需要“小班”的課堂。因此，積極探索適合獨立學院學生現狀的小班化教學具有重要意義。

一、小班教學的優勢

小班教學最初是世界一流大學廣泛采用的一種重要的教學組織形式。如威廉姆斯學院、牛津大學、劍橋大學幾乎全是小班上課，雖然人數上限有所不同（有些18人，有些12人），但小班教學是一種普遍的教學模式。近年來，我國清華、北大、浙大、川大等大學都在一定程度上進行著小班化的教學改革，每班學生控制在20人甚至更少，還有部分學校將大班授課、小班研討與個別輔導相結合，如上海大學。小班教學能更好地發揮教師和學生的主體作用，激發學生學習的主動性和創造性，培養學生批判性思維的能力，對提高教育教學質量和培養創新型人才發揮著巨大作用[1]。

以往，我院大學生心理健康課主要采用合班上大課的形式。然而在大班課上，學生人數多，教師無法兼顧每位學生，學生也懈于參與課堂，學習主動性差。又由于“95后”學生大都是“手機黨”，上課玩手機、打瞌睡現象屢禁不止，導致課堂紀律較難維持。一方面影響教師上課情緒，另一方面需要拿出課堂時間維持紀律，導致教學思路被打斷、教學時間變少，從而影響教學質量。近兩年來，我院開始進行一定程度的小班化教學改革，在每個系選擇兩個人數較少的班級進行小班授課。結果發現在授課過程中，學生能夠更多地得到教師的個人關注，打瞌睡、說話、看手機等紀律不良現象會改善很多，教師也會有更多的機會關注每一個學生，在互動過程中能夠記得大多數學生的名字，也能給學生提供更多交流、溝通、自我挖掘和探索的機會。這一方面能夠幫助學生樹立自信心，另一方面能夠引導學生發揮學習的主體地位，更好地參與課堂。

另外，小班教學有利于教學方式的轉變。在大學生心理健康教育課中，大班教學只能采用傳統的講授法進行，即便融入了啟發法、討論法，也會因為學生太多難以實施，學生參與課堂的主動性也較差，達不到教師期望的教學效果。而小班教學中，教師可隨時根據學生的具體情況來調整，采用更靈活的教學方法。我院教師主要采用講授法、案例分析法、小組討論法、心理游戲法等最大限度地調動學生的主體意識，有利于學生更好地理解、思考、溝通、體驗和感悟。讓學生通過這些方法真實地探索和體驗自己的內心，不斷覺察自己及他人的心理矛盾和不適行為，同時在輕松愉悅的氛圍中愿意做出改變，將一些簡單的理論通過形象的圖式進入學生的視野，從而內化為實用的心理調適技能，進而實現大學生心理健康教育課的教學目的。

二、小班教學的理念

小班教學模式背后必有其教育理念，那就是提高學生的學習自主性。學生的學習類型主要有兩類：表面學習（學習過程中不求甚解）和深度學習（旨在對學習對象進行深入的理解、分析和記憶），而小班教學能夠充分地對這兩種學習方式進行優勢互補。大班教學通常人數多，教師只能單純地傳授知識，討論難以進行，只有深度學習的學生受益，表面學習的學生無法充分掌握。而小班教學方式靈活，小組討論、心理游戲等方式可使兩種類型的學生都能獲益。深度學習的學生會有更多機會展示和表達自己，鍛煉自己的膽量和溝通能力，增強自信。表面學習的學生可以通過小組討論把自己不求甚解的地方向同學提問，在討論和溝通中增進自己的知識和心理感悟。所以小班教學可使知識廣度和深度不同的學生坐在一起相互探討，在輕松的交流和溝通氛圍中增進彼此的學識，使學生從依賴權威的想法中解放出來，從而扮演一種更為積極主動的角色，來建構自己的知識結構，致力于吸收新的知識，并將新的知識內化為能力[2]。

三、小班教學的探索

大學生心理健康教育課是實踐性、應用性、體驗性較強的課程，在教學中既有心理知識的講授，也有心理活動的體驗，還有心理調適技能的行為訓練。在我院的教學實踐中，小班教學最大限度地給學生提供更多的空間和自由，使其充分發展學習的自主性。具體如下：（1）角色扮演法。是指創設一定情境，要求學生扮演其中角色，并與他人互動。學生通過角色獲得心理體驗，并分享體驗和角色行為，進而糾正錯誤，形成特定的心理品質與行為習慣。如在主講大學生的人際關系時，就會要求學生演繹發生在自己身上的不愉快事件，但要角色互換，讓他們體會站在對方角度時的心理感受，從而理解他人，體驗他人的內心情感，進而解決人際交往障礙。（2）辯論學習法。是指教師根據教學內容，提供一個共同話題，將學生分為兩方，要求各方用一定理由說明自己對某一問題的觀點，揭露對方矛盾，得到正確認識。如主講大學生的愛情心理時，針對“大學生談戀愛是利大于弊，還是弊大于利”，雙方陳述自己的觀點展開辯論，不僅會加強對這一問題的深刻認識，也會形成多角度的看法，既讓學生參與課堂，又讓他們主動自發的學習，促進對問題的全面認識。（3）案例分析法。選取與學生生活相關的現實案例，引導學生逐步分析，解讀案例信息，引發思考。

四、小班教學的思考

本文介紹了我院大學生心理健康教育課程實踐探索的小班化教學模式，旨在提高學生的學習自主性和培養學生解決自己心理問題和困惑的各項基本技能，取得了良好的教學效果，充分調動了學生的積極性，激發了學生參與課堂的熱情和爭相表達的欲望，幫助他們提高了分析問題和解決問題的能力，提升了他們對自我和他人的認識，有助于他們更加自信地面對生活。同時小班教學也為學校和教師提出了更高要求。首先，小班教學需要便于師生互動、討論的場地和硬件設施，而我院多媒體教室資源不足，教師不夠，不能完全滿足小班化教學的要求，因此，希望學校能夠提供更多更開放的教學環境。另外，小班化教學也對教師提出了更高要求，教師要提高自身素質，了解學生的心理發展特點，精心備課，內容要貼合學生實際才能引起興趣和共鳴，也需要有較強的課堂掌控能力和引導能力，善于挖掘學生的內部資源來促進他們完成自我教育和心靈的內化。

總之，在大學生心理健康教育課程中采用小班化教學模式是值得肯定的嘗試，這應該成為高校教學改革的一個方向，各高校應該根據自身的教學資源探索適合本校學情的小班化教學模式和理論。

參考文獻：

[1]王朋朋，楊曉冬，李偉，等.高校小班教學模式改革的探討[J].教育教學論壇，2015（14）：96-97.

[2]劉雪榮，林曦，李曦達.英國高校小班教學模式及啟示[J].河北師范大學學報（教育科學版），2009（12）：108-112.