高職項目教學法實施過程中存在的困難與反思

摘要：大量研究顯示項目教學法在培養學生的綜合技能、解決知識的僵化問題上，較之傳統教學法有著明顯的優勢，然而，這一教學法并沒有得到很多教師的接受和運用。通過對4名初次使用項目教學法的教師進行訪談，匯總他們在實施項目教學法時遭遇的困難和問題，以及他們對于這些問題的反思后發現，項目教學法之所以未能得到廣泛推廣可能和教師在運用這一教學法時遭遇的困難有關。項目教學法對教師和學生均有較高要求，若想成功運用這一教學法，必須提前做好充分的準備和培訓。

關鍵詞：項目教學法；困難；反思

一、引 言

項目教學法（project-based learning，PBL）是指以真實的項目為驅動，以學生為主體，以教師為設計者和指導者，以探究性的、合作性的學習為主要學習形式，將知識的獲取和應用相結合，將專業硬技能（hard skill）的培養和綜合軟技能（softskill）的提升相結合的一種學習方法。項目教學法在近三十年中吸引了教育界的廣泛關注，國內外大量的專家、學者和一線教師都在對其進行研究和實踐，并總結出了項目教學法的諸多優勢。例如，deGraaff and Ravesteijn （2001）[1]認為項目教學法能夠讓學生在教師設計的框架內自主決定學習的內容和方式，并得到機會發展自己的團隊合作能力、解決問題能力和領導能力。Rudolf Tippelt（2003）[2]認為項目教學法可以將教學以一種實踐的方式融人到項目的開展中，讓學生能夠主動獨立地參與其中，在獲得實用的知識技能的同時培養他們的社會技能。SaUy Berman （2004）[3]認為項目教學法是建立在學生興趣和需要的基礎之上的，通過有目的的活動作為教學過程的核心或有效學習的依據，它對于打破學科體系，實現跨單元、跨學科的學習具有重要意義。K. Gavin （2011）141認為項目教學法能夠為學生提供機會進行深度學習并獲取終身學習所必須的資源和技能。俞仲文（2003）[5]認為項目教學法能培養學生的實踐能力、協作精神、表達能力和領導才能。賴姵瑜（2004）[6]認為，項目教學法能夠幫助解決學習者不能活用知識的“僵化現象”（inert knowledge）。楊文明（2008）[7]則在他的著作中總結了項目教學法能夠促進自主學習，發揮非智力因素，提高學習動機，提高學生的反思能力和創造性思維能力以及網絡和信息檢索能力等九大優勢。Thom Markham （2011）[8]更是斷言盡管項目教學法的推廣仍然任重道遠，但是它將是未來的發展趨勢。

然而，項目教學法從誕生至今已有幾十年了，這一教學法并沒有成為教學的主流。在一線教師當中，很多人不清楚什么是項目教學法；有一些教師雖然對其有所了解，但是不愿嘗試或者嘗試失敗還有一些教師認為自己在進行項目化教學，但事實上卻并不符合項目教學的原則和要求。項目教學法盡管擁有多方面的優勢，卻沒有得到一線教師的廣泛接受和運用。這其中的原因很多很復雜。筆者主要想從項目教學法的實施過程著手，對實施過程中存在的問題和困難進行研究和反思。因為教師在實施項目教學法的過程中遭遇的困難和問題以及他們是否能夠解決這些問題，對于這一教學法能否在教師中推廣起著至關重要的作用。

二、研究設計

1.研究目的。大量有記錄的研究均表明，項目教學法能夠促進學生的學習和綜合技能的發展。然而，在教師中卻明顯存在著不愿意在課堂上使用這一教學法的情況。本次研究就是要訪談四位在課堂上使用項目教學法的教師，搜集整理他們在實施項目化教學過程中遭遇的問題，匯總他們對于項目教學法的看法和反思，揭示這些信息和項目教學法的推廣之間的關系。

2.研究對象。四名參與訪談的教師來自深圳信息職業技術學院外國語學院，四位均為女教師，其中四十歲以上的教師一人，三十至四十歲之間的教師三人。四位老師均為連續三年或以上教學被評為優秀的老師，并且都愿意嘗試各種教學手段和方法來提高自己的教學和學生的學習。四位老師同意就所教的商務英語寫作課程進行為期一個學期的項目化教學嘗試。

3.研究方法。在項目化教學實施之前，四位老師都參加了為期兩天的工作坊，以了解項目化教學的—些基本原則，這些原則包括：所設計的項目必須是真實的，既融合了專業知識又具有社會性和應用性；學習過程遵照真實的項目流程進行，包括立項、計劃、實施、展示、評估五個階段；所有活動均以項目小組為單位進行在教師設計的框架內，給予學生盡量多的自主權，讓學生感受到這是他們自己的項日而不是老師的項目；教師扮演整體設計者和引導者的角色，引導學生主動去發現、建構和運用知識，創造性地解決項目進行中遇到的問題。這其中最核心的理念就是教師要帶著學生走向知識而不是帶著知識走向學生。

此外，四位老師還在工作坊彼此協商，共同設計好了將要進行的具體項目，以及課程的評價標準和方法，并確定了每周進行一次研討，共同備課，探討問題和分享經驗。

項目教學實施完成之后，所有教師均接受了筆者的訪談。訪談是半開放式的，以便每位教師都能詳細闡述八個開放式的問題。訪談進行了錄音，由筆者記錄轉寫，并在轉寫過程中，識別數據中反復出現的規律性的東西，以用來幫助筆者對所獲得的信息進行整理歸類。

三、結果和討論

當問及運用項目化教學過程中的一些經歷時，所有老師都描述了他們感到最愉快的經歷：感覺到學生在用心投入，而不是應付老師時感到最愉快；批改反饋時，和學生一對一的交流感覺最愉快；看到平時不太認真的學生，做出來的作品卻非常有新意時感到最愉快；當學生做最后的匯報時，現場熱烈的氣氛和互動讓她感到最愉快；當看到各個項目組的作品不是千篇一律而是各有特點時很有成就感。當問及他們最沮喪的經歷時，有兩位老師說是在做集體反饋，學生無動于衷或者聽不明白時；有一位老師說是當原本進展順利的一組學生因為團隊內部出現沖突，最終導致展示匯報不成功時；還有一位老師說在她的班上有一組同學一直不肯好好參與，到最后需要展示匯報時，整組同學都開溜了，這讓她感到非常沮喪。而問及在項目化教學過程遭遇了哪些困難和問題時，四位老師反映的問題主要集中在小組合作，項目和任務設計、過程監控以及評價反饋四個方面。筆者對于四位老師的描述和反思總結如下：

1.小組合作。小組合作中出現的問題主要有以下幾個：首先，小組構成不太合理，有些小組人員過多，以致出現部分同學可以不用干活的情況，而強制小組人數又會遭遇來自學生的阻力；其次，組員在合作過程中，缺乏必要的溝通合作技能，不能有效地解決矛盾沖突而只能求助于老師，而老師的直接干預效果并不好。第三，小組成員在進行任務分工時，有時會出現各自只顧各自的工作，缺乏彼此間的有效交流和深度溝通，僅僅是在一個小組里工作（work in a group），而不是作為一個小組在工作（work as a group）的情況。

對于小組合作中出現的這些問題，四位老師進行了反思，并提出了一些改進辦法。一些老師提出有必要在項目進行之前先對學生進行一些團隊合作的培訓，以幫助他們掌握小組合作所必須的一些技能；另一些老師則認為，解決這些問題主要還是要靠精心而合理的項目設計和任務構建。

2.項目的設計和任務的構建。四位老師反映，項目的設計主要難在要將很多方面考慮進去，精心地融合在一起。首先，項目的選取要符合教學目標，要能夠將這門課程的教學內容全面地融合進去；其次，項目的選取要符合學生的需求和興趣，項目的成果要對學生有應用價值；再次，項目的難度要適宜，項目不能太簡單，要讓學生有一定的壓力，也不能太難，要讓學生通過共同努力能夠完成。此外，還要保障項目實施所需要的時間、場地、材料等等一些外部資源是可以獲取的。最后，還要考慮老師憑借自身的知識結構和實踐經驗是否能夠駕馭這個項目。項目一旦設立好就不便再更改，因此，任何一個方面沒有考慮周全都有可能造成整個教學的失敗。

在項目的進行過程中，學生需要完成若干個階段性的任務，這些任務的構建和呈現也是讓四位老師深感頭痛的問題。一個好的任務應該是能夠增強學生之間的相互依懶性（interdependence），促進他們進行深度的合作和交流；而一個設計失敗的任務則有可能讓學生獨自一人就能完成，不需要進行思想的碰撞和交流從而導致了小組合作中出現種種問題。要想讓任務能夠促進學生間的合作，就必須在任務中設計出各種“差”（gap），例如信息差（information gap）、能力差（ability gap）、時間差（time gap）等等。讓每個人都必須借助其他人的幫助才能填補這些空差（gap）完成任務。設計這種需要所有成員共同分擔才能完成的任務對老師來說絕不是一件輕松的事情。

3.過程掌控。項目教學法的原則之一是要以學生為主體，在教師設計的框架內充分給予學生自主權。教師只能通過整體設計、大的時間節點控制和階段性的反饋來實施自己的影響力。而項目實施的具體細節，從組建項目組到任務的分工到某一項工作的時間安排等都是由學生決定的。教師不能像傳統課堂上那樣，對學生的學習過程進行強有力的掌控。這就會令學習過程存在很多不確定性，每個小組的工作方式、工作進度都不一樣，遇到的問題和困難也不一樣，需要老師臨場發揮場合也更多了。這既需要教師具備應變能力，更需要教師在課前花費更長的時間，做好更扎實的準備。

4.評價和反饋。教師對于學習過程掌控的弱化也相應地帶來了評價的問題。由于教師無法準確掌握每個同學在小組中的表現，因此，教師只能對各個項目小組的表現做出評價而很難對小組的某一個成員的學習做出客觀的評價。有些教師認為，在項目教學中，學生進行的是一種開放式的學習，結果并沒有標準的答案，因此，即便是對于小組的評價，也難免帶有主觀性。

而對于學生階段性任務完成情況的反饋則是令四位老師感到非常矛盾的問題。一方面，四位老師均認為在進行針對單個項目組的一對一的反饋時，學生會告訴老師其真實的想法，并捍衛他們的觀點，這種面對面的思想交流和碰撞是教師在項目化教學中最愉悅最有成就感的經歷，學生也非常期待和老師有這樣的交流。然而，另一方面，一對一的反饋卻又存在嚴重耗時的缺點，而且當教師在課堂上給某一個小組做反饋時，就無法顧及到其他小組。對此，有老師提出反饋的形式可以多樣化，對于需要雙向交流、思想碰撞的任務保留一對一反饋，對于單向交流可以解決的問題，可以通過微信、電子郵件等形式進行反饋。另外，四位老師還發現，在反饋時，如果直接告訴學生不應該怎么做、應該怎么做會嚴重挫傷學生的積極性和對項目的主人翁意識。在反饋時，要盡量引導他們自己去發現。這對于習慣了知識傳授的教師來說是一個不小的轉變。

四、結語

通過四位教師對于項目教學實施過程出現的問題的總結和反思，我們可以看出項目教學對于教師和學生都有一定的要求。教師除了要具有本專業的系統知識和理論外，還要具有籌劃、實施、協調項目和評價學生任務完成情況的能力。對于初次嘗試項目教學法的教師，他們需要一個適應的過程：教師要適應管理以小組為單位的課堂.精心設計能促進小組合作的課堂活動和任務；還要適應學習活動的引導者、幫助者的新角色，盡量引導學生去探索和發現，避免直接告訴他們答案。此外，教師本身也要具有交流溝通、團隊合作的技能。在這次的實驗中，教師盡管項目開始之前進行了工作坊培訓，但仍遠遠不夠。

學生則需要被教會合作學習的一些基本原則，這些原則包括：傾聽理解他人、所有信息和資源共享、成員間要尋求達成一致、小組成員可以通過陳述理由捍衛自己的觀點、小組成員可以對彼此的觀點提出挑戰、在做出決定前所有的備選方案都應被充分討論、小組成員要對小組的最后決定負責、所有的小組成員都應受到鼓勵為團隊做貢獻（Wegerif， MercerDawes， 1999）[9]。

總之，項目化教學不是一件輕易可以完成的工作，它對教師和學生都有一定的要求。如果在實施項目教學之前沒有對教師和學生做好充分的培訓和準備，就貿然開始進行的話，失敗的沮喪感足以令教師失去再次嘗試的意愿。這或許是項目教學法未能獲得推廣的重要原因之一。

參考文獻：

[1] de Graaff， E.and Ravesteijn， W.Training complete engineers：global enterprise and engineering education [J].European Journalof EngineeringEducation， 2001， （26）： 419-427.

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[4] K.Gavin.Case study of a project-based learning course in civilengineering design [J].European Journal of Engineering Education，2011，（36）： 547-558.

[5]俞仲文.高等職業技術教育模式研究[M].廣州：廣東科技出版社，2005.

[6]賴姵瑜.專題教學模式[EB/OL].http：∥dlearn.ncue.edu.tw/l 0001 1 01 1 6/200 4_LearningTechCongnition/new_page_25.htm.2004.2007-08-08.

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[8] Thom Marknam.Project-based learning：a bridge just far enough[J].Teacher Librarian， 2011， （39）： 3？-42.

[9] Wegerif， MercerDawes.From social interaction to individualreasoning：an empirical investigation of a possible socio-culturalmodel of cognitive development[J] .Learning and Instruction，1999，（9）：493-516