高職文科類專業工學結合人才培養模式存在的問題與改革途徑

摘要：我國當前第三產業的大發展為文科高職的改革和研究提供了良好契機。在借鑒德國、英國、美國高職教育成功經驗的基礎上，剖析目前文科高職工學結合的瓶頸，提出改革的途徑，除了完善國家法律法規、激發企業積極參與外，文科高職要從構建以工作過程為導向的課程體系、培養可遷移能力的教學體系、專業化的雙師型師資隊伍三方面著手，全面推進相關研究與改革。

關鍵詞：高職文科類專業；工學結合；工作過程導向；可遷移能力；雙師型

根據《全國高職高專指導性專業目錄》，我國高職當前的職業門類（學科）分為19大類，77個二級類，556種專業。其中文科有文化教育大類、財經大類、旅游大類、公共事業大類、藝術設計與傳媒大類、法律大類等等。另據教育部統計，截止2013年9月，我國現有高職院校1297所，其中文科類高職約有300所，占總數的l/4；而大多數多科性的地區高職院校及相當一部分單科性的行業高職院校都設有文科類專業。可見，文科類高職是高等職業教育的重要組成部分。

高職文科類專業主要面向第三產業，培養人文社會科學領域的應用型人才、基層社會公共管理服務的管理型、服務型人才，當前，隨著我國產業結構的升級調整，第三產業在國民經濟中的比重越來越大，高職文科教育也迎來更大的機遇和發展。

國務院2014年6月印發《關于加快發展現代職業教育的決定》。決定提出，要深化工學結合，提高人才培養質量。很多同仁質疑，“校企合作、工學結合”似乎是單純針對工科類專業，其實不然。只要把“企”理解為用人單位，把“工”理解為崗位工作，那么這種“合作”與“結合”同樣適用于高職文科類專業。我們需要研究的是在高職工學結合人才培養模式的改革中，文科類專業工學結合的形式和內容與其他類型的高職不同之處，這即是本文的研究重點。

一、文科類專業工學結合改革的瓶頸

1.政策法規不健全 高職無論是理工類專業，還是文科類專業都存在職業教育政策法規不健全的問題。國家1 996年雖然出臺了<職業教育法》，但是在具體實施過程中還存在很多困難。之后政府出臺的一系列關于高等教育、職業教育的文件只停留在指導層面，并未實質性地具體組織、保障、統籌、規劃與監督工學結合這一工作的運行，相應工作仍處于無序、混亂狀態。

在《職業教育法》框架下，各級地方政府沒有制訂具體實施細則，對積極參與工學結合的企業缺乏切實可行的鼓勵條例。這就從法律層面上缺乏高職工學結合的有效保障機制，以及對校企合作中的院校、企業雙方的權利和義務的監督和約束。

各級政府的宏觀協調指導也不到位，宏觀調控作用有待進一步發揮。目前，政府尚未建立專門的協調機構負責設計、監督、考核和推行校企合作、工學結合，使很多項目難以獲得企業主管部門、勞動部門和教育部門的協調，校企合作主要靠“關系”來建立維系，缺乏合作辦學的內在動力，這就很難形成長效合作機制。

2.企業工學結合的積極性不高

首先，企業缺乏合作意識，導致高職院校“一頭熱”。國家雖然大力推進工學結合，但大多數企業認為人才培養是學校的事情，企業僅僅是人才的需求方，只要有需求到學校招聘培養好的人才即可。這就導致工學結合企業方面只停留在單純選擇人才的層面，無意深入人才培養過程，真正的工學結合無法順利開展。

其次，企業對文科類專業工學結合的預期不佳、動力不足。企業作為市場主體，其最終追求目標是經濟利益最大化。大部分企業往往只對眼前短期利益感興趣，人才培養的長期性似乎不符合企業價值觀。而文科人才培養水平的提高又往往不如理工類專業一樣立竿見影，導致企業對工學結合的時效性預期不佳，進而導致企業參與工學結合的動力不足。另外，文科類專業畢業生的對口企業多為中小微企業，它們的最大特點是追求利益最大化，當其獲取了一定客戶、招聘到了心儀員工、開展完成了項目活動后，其合作熱情必然降低，終將導致校企合作日趨松散，直至無聲無息地名存實亡。這無非是把文科畢業生當作廉價勞動力，作為用工困難的解決途徑之一。

最后，企業工學結合的效率效益不足。這是因為，首先，大多高職文科專業學生不具備頂崗實習的能力，學校的理論學習沒有實現與崗位的零距離對接，在企業經常需要師父傳幫帶，增加了企業員工的工作強度和壓力，客觀上降低了企業員工的工作效率。如果學生操作不規范，還會影響正常的生產活動，甚至帶來不利后果。其次，企業出于自我保護的需要，不愿意讓實習學生了解商業秘密。因為商業秘密和客戶資料是企業的命脈，企業的核心資源和核心機密更不可能隨意透露給實習學生。最后，由于我國相關法律尚未完善，和高職院校開展工學結合并不能為企業帶來稅收優惠，政府也無相關經費補貼，在當今巨大的市場經濟壓力之下，企業要保證自身效益、在競爭中保持領先地位已經自顧不暇，還要接受高職學生進行工學結合這樣費力不討好的事情，自然較少企業會響應。

3.高職文科類專業工學結合較困難

高職院校文科專業工學結合較困難，主要源于學校自身辦學的優勢不明顯，知名度不夠。高職教育的教育層次介于本科與中職學校之間的夾層位置，雖然有自身辦學特點，但與其它二者相比在工學結合方面存在較大劣勢。本科院校建校歷史久、辦學基礎扎實、聲譽好，在科研、技術服務和人才培養方面具有高職院校不可比擬的優勢，這對社會上的知名企業、大型企業和高新技術企業具有很大吸引力。而中職院校能夠“放低身段”，把人才的需求層次定位在中小微企業，因此，培養的技能型畢業生很受此類企業歡迎。反觀高職院校，它處于本科院校和中職院校之間“高不成低不就”的尷尬境地。很多高職院校的建校歷史較短，知名度不夠，在社會上還沒形成廣泛、良好的聲譽，畢業生綜合素質難以與本科院校相抗衡，動手能力與中職畢業生相比也有不足，應用型的人才特色不明顯。這些都導致高職院校難以吸引相關企業開展深層次的校企合作。

同時，高職文科專業與理工專業相比在工學結合上也存在劣勢。高職文科專業的設置與社會發展相對滯后，課程開發多數還不能適應職業崗位需求，大部分文科專業現有的實訓基本條件往往是建設幾個實訓室，引進幾套模擬實訓軟件，安排學生在實訓室模擬實訓，無法真正滿足學生基本技能訓練。很多教師僅僅是證書型的雙師，真正具備較高理論基礎和豐富實踐經驗尤其是具有企業實際工作經驗、能指導學生實訓的雙師型教師嚴重不足。這樣的高職文科專業畢業生，在實踐性方面，與理工專業畢業生相比自然處于劣勢。

二、國外高職工學結合人才培養的經驗

德國高等職業教育主要由職業學院和高等專科學校承擔，其最著名的是被譽為德國經濟騰飛的孵化器的“雙元制”。雙元制模式下，學生有兩個身份：既是學校的學生，又是企業的學徒。有兩個學習場所：學校和企業。有兩種學習內容：在學校接受理論教育，在企業進行技能培訓。學校的教學內容由各州文教部制定，企業的培訓內容按照聯邦教育部和相關專業部門共同頒布的培訓條例進行。培訓條例依據國家承認的93個職業大類371個職業分別制訂，包括教育內容、時間安排和考核方法等。有兩類學業考核，即實踐技能考試和專業知識考試。通過考核者獲得工商聯合會統一頒發的合格證書，成為該崗位的合格技工。

英國的高職教育以課程為主，并沒有專門的高職院校或高職專業。其中“三明治課程”特色模式，是校企合作的良好典范，其在多科技術學院升格為大學后繼續得以保留。學生中學畢業進入大學后，首先在學校學習基礎理論知識，之后一年到企業實習、訓練實際技能，最后一個階段重新回到學校學習，獲得學位。另一個校企合作的榜樣是“新學徒制”，工業訓練協會作為監督和保障機構，負責核準職業培訓課程、提供經濟資助和培訓設備、監督評估培訓過程、辦理培訓結業證書，極大發揮了企業在學徒培訓方面的積極性，使企業與學院的合作規范化和統一化。另外，英國按照企業生產需要的知識和技能，突出實際操作能力，制定了國家職業資格證書（NVQs）和國家普通職業證書（GNVQs），這兩種專業證書和另外一種普通教育證書（GCE）相互溝通、等值等效。

美國的社區學院主要承擔培養高職人才任務，同時還兼具轉學教育、繼續教育、社區教育和補償教育等多項職能。20世紀90年代后期以來，社區學院進行了新的嘗試：在工作場所內授課，公司提供場地、設備，學院提供培訓；開展以顧客為導向的培訓——與雇主一同工作，培訓內容和時間依據雇主的意愿而定；教育費用分擔方面，由學院與雇主商定培訓價格，不要求學生付費，而是由雇主付費（雇主是“顧客”，而不是要培訓的人員）；網上學習——安排教師在網上與學生交流討論。美國高職還有很成功的“合作教育”模式，以勞動和教學相結合、工讀交替為原則，其首要的培養目標是培養學生廣泛的職業能力和興趣。不同于德國雙元制以企業培訓為主的模式，美國的“合作教育”以學校教學組織為基礎。教師根據學生的專業和興趣，尋找合適的企業雇主，根據企業提供相應的實踐培訓場所和報酬簽訂合同，確定學生的工作任務、職責、時間和報酬等，開展校企合作。

三、我國高職文科類專業工學結合人才培養模式改革的途徑

1.健全政府政策法規保障

近年來，我國高等職業教育蓬勃發展，形勢喜人，但國家相關制度法規仍需繼續加強改善。我國現有的法律法規對企業參與職業教育還缺乏具體的規定，現有的國家政策不足以調動企業接收學生實踐的積極性，政府又沒有鼓勵學校實施工學結合人才培養模式的專項經費，也缺乏像英國那樣產學一體的“教育就業部”這樣的部門機構，來進行宏觀保障和管理調控。為此，我國要健全職業教育法律法規體系，不僅要明確企業接受學生實習是企業應承擔的社會責任，更應在企業實踐指導教師，實訓設備條件，工作步驟和內容，企業、學校、學生三方各自的權利和義務等方面做出清晰具體的規定，并明確違反規定的處罰措施。

2.激勵企業主動深入參與

英國的“三明治”、德國的“雙元制”和美國的“合作教育“之所以能夠取得巨大成功，與企業和行會的積極參與密切相關。我們要提高企業參與職業教育的意識，要讓企業認識到參與職業教育，能夠解決企業面臨的技術短缺問題，能夠為企業傳播新觀念，調整企業人力資源結構，通過新技術、新人才為企業注入活力，從而營造現代企業文化。同時，還要出臺相關政策，督促、指導、規范企業參與職業教育，使得企業參與職教有明確的法律依據。最重要的是要出臺一些資金獎勵、減免稅收等優惠政策，提高企業參與的積極性。

3.高職文科類專業積極變革，全面推進工學結合

根據系統論觀點，一個系統是由若干子系統構成，而人才培養模式則是由若干子模式構成，包括培養目標模式、教學模式等等。在諸多子模式中，教學模式是人才培養模式的主體，而教學模式的主體又是課程模式，這兩個模式的實施者則是教師。因此，文科類專業工學結合人才培養模式改革可從課程體系構建、教學體系改革、師資隊伍建設等方面展開。

（1）構建以工作過程為導向的課程體系。課程改革始終是職業教育和教學改革的核心。文科類高職工學結合課程體系的構建要以工作過程為導向，需要分兩步走。一是課程內容的選擇。要突破學科框架，徹底拋棄原有的學科性質的《XXX基礎》、《XXX概論》、《XXX學》等表述方式，直接采用動賓結構的工作任務來表述課程名稱。在保證基本理論足以解釋基本現象的情況下，削減學科理論知識，補充新的實踐知識。工學結合課程體系并非排斥學科知識，但在分析學科知識時應當分析具體的知識點，尤其要以工作任務的角度來闡述學科知識，而不能再籠統地大段羅列學科知識。同時，課程內容不能僅僅是技術知識，在學生今后工作生涯中要獲得成功需要的資源、信息、交往技能、系統和技術等知識也要考慮。換言之，“怎樣做”或“怎樣做更好”的知識多講，“是什么”可以講一下，“為什么”，尤其是理論上的“為什么”可以少講或不講。

二是課程內容的序化。經過選擇的課程內容的排序，要依據工作過程系統化的原則。要注重工作過程的完整性和工作任務的典型性，把陳述性知識轉化成過程性知識。通過真實的項目、案例、產品、模擬式教學等，結構化、序化這些經過選擇的“離散的”、“跳躍的”、“不連續的”課程內容。有時一些內容從學科體系看，是如此，但若以知識應用的工作過程的角度看，這些知識就是非離散的、不跳躍的、連續的。同時要把職業標準要求融人課程體系，潛移默化地培養學生的安全意識、環保意識、產品質量意識和成本意識。需要特別指出的是現有文科類專業的項目設計需要改進。許多項目只是對原有技能訓練甚至是實訓教學項目的翻版，“學校色彩”很濃，缺乏真實的“企業感”。這種項目對于學生基本技能的訓練是必需的，但真實項目在學生獲得對企業工作過程和內容的體驗、對工作壓力的體驗等方面，是模擬項目無法企及的。因此，基于工作過程的項目課程必須大量開發來自企業的真實項目，盡管這些項目課程開發難度比較大，卻非常有活力且充滿特色，深受學生歡迎。

高職課程體系構建還需要企業積極參與。曰前，我國的企業僅僅充當學校產品的被動接受者，在課程體系構建與實施乃至整個人才培養過程中發揮的作用不充分。在這一點上，可以借鑒德國“雙元制”課程模式，讓企業深入參與職業分析、確定課程內容并進行課程設計，這樣制定的以工作過程為導向的課程體系才具備職業性和實踐性，才能既符合企業的需求，又符合高職課程的基本要求。

以筆者單位的商務英語專業為例，我們徹底打破按照知識系統性組織教學的傳統模式，不再有《XXX精讀》、《XXX泛讀》等學科性質表述的課程。同時參考專業教學指導委員會企業專家的意見，圍繞商務英語專業崗位群——外貿業務員，按照外經貿企業工作任務的相關性來重新組織課程體系。重構后的課程體系以真實業務為背景，緊緊貼近外經貿企業一線的實際工作情境，依據外貿進出口業務的各個環節序化課程和教學內容，科學設計工作任務，把整個教學過程演變成一個連貫的、操作性強的外貿業務流程，實現了課程設計的流程化，融課程學習于工作過程之中，通過“做”達到學習目的，真正實踐“做中學”。

（2）推進突出培養可遷移能力的教學改革。工學結合人才培養模式改革的主體是課程改革，而從整個人才培養流程看，課程改革從屬于教學改革。

高職工科類專業主要培養學生實踐操作能力，重點關注學生是否能達到某個具體行業的能力標準。高職文科類專業的課程、教學雖然也要與工作任務實現直接對接，達到相應的能力標準，但更強調與未來整個職業生涯相關的一系列核心職業能力——成功適用未來職業生活所必需的可遷移能力，把這種核心職業能力的培養貫穿整個教育過程，不再局限于某個具體行業或工作。

文科類專業普遍強調的可遷移能力，實質上是一種復合能力，是在不斷變化工作情境中參與計劃和決策的能力，包括個人的團隊合作能力、自我調節能力、創新能力、自我規劃或設計能力、批判性思維等。除了這些與職業生涯相關的業務能力外，把單純的核心職業能力內涵延伸和擴展為個人綜合素質的培養，用綜合素質教育觀取代傳統的職業教育觀，把提高學生的綜合素質作為追求目標，從培養“人”的角度出發，有機統一學生職業技能的訓練和學生個性發展與人格完善，提升學生的情商。

如何通過教學改革實現對可遷移能力的培養呢？很多文科專業的教師總認為“教、學、做”是工科專業的教學模式，因為工科的教學可以在車間、實驗室進行，學生們可以邊做邊學、邊學邊做。其實不然，文科類專業同樣可以實施“教、學、做”一體化。只不過工科學生“做”的可能是一項“產品”，而文科學生“做”的是“處理某件事情”或“完成某項任務”。

因此，高職文科專業在教學中要運用多種方法和手段培養學生的可遷移能力。文科高職教育要顛覆傳統的課堂教學模式，徹底改變傳統的以教師、課堂、書本為中心的“三中心”教學模式，變單一的“教”和“學”為“教、學、做”一體的新型教學模式，充分體現教學過程的開放性、實踐性、職業性，盡可能做到課堂和實訓、實踐和實習的一體化。文科專業教師可以按照“教、學、做”一體化的原則，設計教學活動單元，從工作過程、項目任務的要求出發，以情境教學為主，為學生虛擬工作情景，注重情感和體驗，讓學生在思考、交流、互動中分析問題、解決問題，從而培養和鍛煉學生的表達能力、溝通與協調能力、組織與管理能力等待人接物的能力，循序漸進培養學生的素質、技能，采用潛移默化的教育形式促成學生的德性和人格內化，追求至善至美。

此外，文科專業的教學要更多地走向社會，走人企業，以社會或企業為課堂，充分整合全社會的教育資源，展開社會性實訓教學。教師給學生布置任務，引導學生帶著任務深入到社會、企業進行觀察、調查，熟悉某種崗位的工作流程、了解崗位必備的知識技能。

（3）建設專業化的雙師型教師隊伍。任何課程改革和教學改革最終都要通過教師的實踐才能得以實現。因此，專業化雙師型教師隊伍建設是工學結合人才培養模式改革不可缺少的一個方面。“雙師型”教師既要有高校教師職稱，具有較高的文化和專業理論水平，有較強的教學、科研能力和素質；同時又具備行業技術、技能等級證書，具有熟練地專業實踐技能和實踐教學能力，能夠指導學生進行實踐訓練。

為此，文科高職教師首先要突破傳統教育觀，建立新型職業教育觀，一切教學工作都以學生獲得可遷移能力為出發點和終結點。文科類雙師型教師不儀需要具備崇高的師德、豐富的學科與專業理論知識，而且還要掌握大量的實踐技能和技巧，擁有豐富的企業工作經驗和自我探索、自我更新和自我發展能力。高職院校應提供專門費用，資助教師參加高職院校培養基地的各種學習、進修。高職文科類的教師還需要更主動地進行社會實踐，提高對理論知識的把握與理解。缺乏實踐經驗和技能的教師，要走出學校，定期到對應的企業、機關、社區等單位進行實踐鍛煉，要花較大的精力、較多的時間真正參與企業的生產、營銷、策劃、管理、培訓過程，不能走過場和敷衍了事，切實加強專業實踐和技能培訓，與時俱進，更好地勝任教學崗位工作。實踐鍛煉的企業，教師可以自行聯系，也可以由學校幫忙推薦。

其次，設計雙師型教師發展規劃。專業化要求教師既要了解學校又要了解企業，既要懂得教育又能洞悉企業的關系與需求，并能夠將學校教育、人才培養與企業的人才需求聯系起來，根據企業崗位需求變化，依據典型工作過程，不斷革新課程教學內容和教學方法，幫助學生實現從學校到企業就業的無縫對接。因此，教師需對專業發展的環境、個人的專業需求和發展水平進行深入全面地分析，并在此基礎上不斷更新專業發展的白我設計和自我規劃。

最后，教師職稱的評定需要專業化的標準。這是各類高職的一個共性問題。高職教師要達到“雙師素質”，既要具備高校教師的教學業務素質，又要具備行業企業專家解決實際問題的能力。高職教師需花更多時間、更多精力去進行社會實踐。同時，離職教師要在國家級核心期刊上發表論文極為不易，重要原因之一是該類期刊的辦刊宗旨、選稿標準與高職院校倡導的研究取向不同。在這種情況下，還用學術型、研究型教師評定職稱標準來衡量高職教師有失公允。因此，應盡快制定高職教師的職稱評定標準，要把教師參與創建實踐教學基地、編寫實踐教材、解決企業問題實效、指導學生在技能大賽中獲獎、為社會提供職業培訓與業務標準等列入職稱評審標準，同時減少減低對論文數量質量的要求。

四、結語

綜上所述，文科高職教育是我國高職教育的重要組成部分。社會經濟特別是第三產業的發展為文科高職提供了廣闊的發展空間和機遇。我國應該切實加強文科高職教育的研究，大力推進文科類專業工學結合人才培養模式的改革，在借鑒英國、德國、美國高職成功經驗的基礎上，吸取國內工科高職的成功做法，要不斷深化以工作過程為導向的課程改革，創新培養核心職業能力的教學方法，打造專業化的“雙師型”教師隊伍，摸索出高職文科類專業的特色人才培養之路。

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