談真語文課堂教學內容的確定

學生語文能力的獲取主要靠語文課堂，課堂要教給學生什么樣的知識、培養什么樣的能力取決于教師教的是什么，即教學內容的確定。

一篇課文到底要教什么，在今天也許不應該再是一個問題，但觀察現實的語文課堂，發現在確定教學內容時，許多現象還是常常出人意表之外。不知是因為語文教師的教學個性太突出，還是因為語文這門學科的內涵不確定，同一篇課文，語文教師在選擇教什么時，仍存在嚴重的歧異現象。不同的教師依據自己對文本解讀的角度和層次，選擇了適合自己特色但未必合宜的教學內容，這個普遍發生的問題不解決，想改善閱讀教學的生態，提高學生的語文能力，似乎很難。

本文以《香菱學詩》（該文收人人教版初中語文九年級上冊，華東師大版高中語文一年級上冊）為例，探討一篇課文教學內容確定的基本路徑。

一、課程、教材依據

一篇課文的教學內容，首先應依據這篇課文在課程和教材中所處的地位來決定。“香菱學詩”屬于中國古典小說節選，讓學生通過學習本文，了解中國傳統小說的最高成就——《紅樓夢》的藝術特點，應是總體設計語文課程時予以考慮的內容。教師教學此文，應讓學生窺斑見豹，了解發展成熟的中國傳統小說在描寫人物方面的獨到之處。

從教材編寫的角度看，兩種版本的選文相同，學段差別不大。仔細比較兩種版本的教材編寫意圖，差別也不大。

人教版的單元說明是：學習時，要通過人物的言行，結合人物所處的具體環境，把握人物的個性特點，并能對課文的語言特色有一定的體會。

與此對應的課后“研討與練習”是：1.小說詳細敘述了黛玉指點學詩門徑、香菱學詩體會及香菱苦心寫詩的經過，你覺得其中哪些內容對你的閱讀或寫作有啟發？2.香菱學詩可謂如癡如醉。從課文中找出有關的描寫語句，體會這些描寫的傳神之處。3.分析文中香菱試作的第三稿與前兩稿相比好在什么地方。

華東師大版教材的單元說明是：明清兩代，我國古典小說的成就達到了最高峰……有人情小說《紅樓夢》等。這些小說故事情節生動，人物性格鮮明。讓我們走進這多彩的世界，感受其非凡的藝術魅力。

與此對應的課后“思考與練習”是：1.圈畫林黛玉教詩和香菱學詩的相關語句，概括她們對詩的感悟的不同特點，并想一想對我們有何啟示。2.具體分析本文語言、動作、神態表現人物心理的藝術手法。3.根據原著相關章節，概括香菱的可愛之處與她的悲劇命運，思考“悲劇是將美的事物毀滅了給人看”的說法。

作為初中課文，本文教學重點在人物形象分析和語言特點鑒賞。涉及這個文本的獨特性的練習題是：本文討論了詩歌的“教”（鑒賞）與“學”（創作）的問題，教材編者希望教師引導學生從中獲得閱讀與寫作的啟示。

作為高中課文，本文教學熏點仍落在人物形象分析和藝術特點鑒賞，還要求學生了解“人情小說”這一知識。涉及這個文本的獨特性的練習題除了詩歌鑒賞方面的啟示之外，還要求學生關注《紅樓夢》以語言、動作、神態描寫來表現人物心理這一顯著區別于西方經典小說心理描寫的特點；另外，還要求學生從節選課文同到原著，全面了解這一人物在全書中的命運。

從語文課程設計和教材編選的角度考慮，確定本文的教學內容，必須有鮮明的目標意識，了解選文在課程和教材體系中承載的學科任務，據此聚焦學習重點，而不是隨興所至。

二、文本解讀依據

確定教學內容之先，要準確、深切解讀文本，從文本出發，才有可能教給學生合宜的內容，在閱讀教學中提高學生的語文能力。

解讀文本，一是憑借教師的個人閱讀能力，二是借助他人成果。他人成果包括教師教學用書（即“教參”）和廣泛的文獻，教師要有文獻搜索意識和文獻甄選能力，借助豐富的文獻來校正自己解讀的失誤和偏頗之處，在占有最準確、最優秀的解讀成果基礎上，根據學情來確定教學內容。

先說“教參”，近些年來，許多人主張教師的教學要有個性，提倡批判性閱讀、思辨性閱讀等，這都沒有錯誤，但“教參”不是批判的靶子，而應是學習和借鑒的起點。因為“教參”是教材編寫者為體現編寫意圖，并為課堂教學提供的經審核過的參考材料，我們應該關注“教參”的建設問題，而不是批評“教參”本身。如果“教參”能提供最低限度的課堂教學標準，包括文本解讀、教學目標、教學內容和教學設計案例，至少可以幫助大部分教師控制好語文課堂走向，不至于將語文課上成了非語文課。

下面主要討論如何利用文本解讀的相關文獻來確定教學內容。

關于“香菱學詩”的文獻，有紅學研究和中學語文教學研究兩部分，從文本解讀的角度看，兩類文獻都值得參考。這篇課文到底要教給學生什么，首先要準確解讀課文。本文以“香菱學詩”為例談借助文獻解讀課文，目的是防止解讀經典名篇時的誤讀，阻斷誤讀導致的教學內容確定時的失當行為。

就文本內容看，賀信民指出，“香菱學詩”這一情節包含曹雪芹對詩歌創作、詩歌欣賞方面的精辟見解。在詩歌創作方面提出了三個熏要命題：一是關于創作與生活的關系問題，二是關于文學積累問題，三是關于詩歌內容與形式的關系問題。另外，“香菱學詩”中的人物刻畫也很出色。

這個分析基本涵蓋了“香菱學詩”文本的主要內容，界定了教學內容的范疇，但文本分析不能直接成為教學內容，如何取舍和深化，是我們接著要討論的問題。

我們可以將文本還原到原著中進一步追問，曹雪芹設計這個情節的目的何在？

第一，勵志說。一個稍識文墨，最初不知詩為何物的女子，短時問內取得了如此長足的進步，有人據此認為，“香菱學詩”的旨意是說明“天下無難事，只怕有心人”。——這樣的解讀對于作者巧妙設置“香菱學詩”的情節是哀梨蒸食了。

第二，詩論說。張平仁認為，曹雪芹詩論的核心思想通過“香菱學詩”一節舉熏若輕地拈了出來，完全合乎傳統詩論的混整感悟思路及主流詩論主張。黛玉的學詩之法明了精警，是對歷代學詩法門的發展和提煉，足成名家之言。黛玉的詩魁地位、香菱的苦勤穎悟也都隨之而出。——細論如何學詩、解詩，進而深入討論這一情節體現的曹雪芹詩學思想是紅學研究范疇內的事，在初三和高一的語文課堂討論這些可能不妥當，因為學生沒有這些詩學理論知識積累，至多從中獲取一些粗淺的閱讀和寫作借鑒。

第三，人物塑造說。萬萍從人物塑造的角度推測“香菱學詩”這一情節的命意。《紅樓夢》第四十八同寫薛蟠外出后，香菱得到了暫時的解放。紅樓兒女的詩社活動，吸引了這位“根并荷花一莖香”的女性。香菱之所以要學詩，應是自信本人的才智，不屈服于沉淪的命運。這樣一位聰慧可愛的女子，在“平生遭際實堪傷”中萌發了詩性生活的向往，最后還是掙脫不了被欺凌與被侮辱的命運，這一點正應和了魯迅所說的：“悲劇將人生有價值的東西毀滅給人們看。”——華東師大版教材設計的一道試題（見本文第一部分）要求學生課外閱讀原著，了解香菱的可愛之處與悲劇命運，可謂深得此文奧旨，“香菱學詩”是“薄命女”悲苦命運中短暫的歡快樂章，本文在全書中是“以樂寫哀”，強化了悲劇的感人力量。

第四，詩論與小說結合說。孫紹振認為，《香菱學詩》就是一篇“詩話體小說”（“詩話”的“話”本意是“故事”，即“本事詩”，章學誠《文史通義》把“詩話”和小說歸為一類。詩話，就是要把詩歌放在事件的語境中理解。孫紹振所謂“詩話體小說”大概是指小說情節中包含了對詩文的文學批評，有其特定含義），僅僅把它當作小說，孤立地分析香菱的語言、神態和動作，以此把握其性格特征似乎有隔靴搔癢之嫌。香菱的語言、神態和動作，特別是陷入“詩魔”境地的描寫，頗有特點，但是孤立起來看也不是特別精彩。——孫紹振將詩話和小說熔鑄一體，他的解讀文字側熏分析黛玉用來作為教材的陸游詩作，以及香菱創作的三首習作，從中窺看中國詩歌理論發展特點，兼及人物個性解析。香菱寫詩人魔，黛玉、寶玉、寶釵對此情感態度各有不同，通過眾人對此態度的不同，折射了黛玉等人的性格特點，如黛玉對某些詩作的貶抑并不公平，但就小說而言，恰好表現了她的心高氣傲。這也是本段的精彩之處。應該說，孫紹振的解讀是深切準確的，但他對陸游詩作和香菱幾首詩的詳細分析，以及對“無理而妙”詩歌理論的闡釋，似乎只能供教師備課之用，而較難直接呈現為課堂教學內容。

綜上，我們得出基本的結論是：教學《香菱學詩》的關鍵應落在兩點，一是詩學理論，包括格律等基本知識、學詩門徑、當時比較前沿的詩歌理論（如“無理而逼真”）等，初步統計，本文討論詩歌的文字有三十多處，的確是詩論資源的寶庫；二是經典小說，包括人物刻畫、心理描寫、通過一個人物折射多個人物的寫法，還有作為長篇小說節選，如何從節選文本走出來，又能以全局的視野來反觀這個片段，進而準確理解香菱的人物命運以及作者刻畫這個人物所要傳達的意義等。

結合教材編寫意圖，這兩點似乎都應該在課堂中呈現，成為合理的教學內容。剩下的就要根據學生狀況進行取舍了。

三、學生現有語文能力依據

以上是對文本內涵及作家寫作意圖的分析，這些并不必然成為教學內容。如何取舍、組合、設計，很大程度上取決于學生當前的知識水平和教師的教學個性。

由于目前的教材是將選文按照不同的標準組元，在語文知識體系的合理構建上存在一定缺陷，《香菱學詩》在不同版本教材中都以古典小說的面目出現，按理應該將這篇課文當古典小說來教學，但由于這篇小說節選文本的特殊性——文本涉及詩詞格律知識、詩歌欣賞和創作的基本知識，一些教師在確定教學內容時自然會留意這些教學資源，而整個教材體系中，包括古典詩歌單元，并未出現本文集中呈現的詩學常識，因此，本文教學內容的確定會多一些紛亂現象。以下是估計可能出現的教學內容：

第一種情況，如果學生對傳統經典小說的以動作、語言來暗示心理的寫法比較熟悉，對《紅樓夢》全書情節比較了解，通過課外閱讀熟知香菱等人物的性格和命運；教師在完成教材規定的基本教學任務——將本文作為經典小說教學之后，可以將本文體現的中國古代詩學理論作為教學內容，引發學生的探究興趣。確定這樣的教學內容，要求教師熟知中國古代詩學理論，能將黛玉的詩歌理論，包括讀詩、賞詩、作詩在內的知識準確傳達出來，還可以適當補充材料進行印證。教給學生批判的武器之后，可以引導學生對文中陸游的詩和香菱的三首詩進行準確合理的評析，這時，上文引用的孫紹振等人的文獻都可以成為學生學習的參考材料。這主要是針對語文能力普遍較高的學生來設計的教學內容。

第二種情況，如果學生已經掌握了中國古典小說的相關知識，對詩詞格律等知識不太熟悉，教師將古典詩歌的相關知識、欣賞和寫作作為教學內容的主線，首先介紹格律詩寫作的知識；然后通過對香菱三首習作的賞析，還原香菱的人生遭際和悲劇命運；最后通過寶、黛、釵等人對香菱寫作態度和詩作的評價，透視和折射這幾個人物的性格。這樣，既關注了本文的詩話色彩，也完成了教材設定的小說教學目標。當然，這種教學內容也主要適合語文能力較強的學生。

第三種情況，如果學生對傳統小說刻畫人物的技法感興趣，但在這方面缺少經典的案例指導，教師可以將包括香菱、黛玉、寶釵等在內人物形象分析作為主要教學內容。這對教師的要求也很高，要求對人物的分析把握好分寸，下面任意選取公開發表的一些文獻中的人物分析進行探討。

1.香菱形象

在眾多丫鬟奴婢中，唯有香菱是用詩來塑造的，曹雪芹十分喜愛的晴雯與詩歌毫無關系。有人據此推測，詩和香菱有很大的契合。一是香菱出身姑蘇，長于詩書禮義的中等之家，二是詩與香菱的性格氣質相連。因此，詩丁香菱的確具有非同一般意義，詩是香菱對生命本原的呼喚，“慕雅”是香菱在遭受殘害的境遇中的寄托與依靠。這種說法有一定道理，但還需推敲。

香菱幼時就被認為是“有命無運，累及爹娘之物”，最初被人販子拐走，后被也許會善待她的馮淵相中卻又被薛蟠搶走，“學詩”歲月是進大觀園之后的短暫幸福時光，后被夏金桂欺凌侮辱。薛蟠被人稱為呆子，香菱學詩時因為過于癡迷也被人稱為呆子，這兩個幾乎處于人性兩極的男女聚會，只能看作是命運的無情作弄。

因此，香菱學詩不僅是對高雅氣質的追求，而且是正因為香菱生活之悲慘，命運之不幸，她才會那么渴望入園，渴望寫詩，用詩歌創作，用美好的藝術活動，來撫慰她的心靈，給她慘淡的生活，帶來稍許的亮色。

作者安排香菱創作了三首詩，從旁人的評價來看，第三首寫得最好，因為這首詩與香菱的個人命運有了一定的相關性，但是從詩歌中大量的套語來看，仍然比較幼稚。孫紹振認為旁人的贊賞性評價是對香菱這個“詩魔”的寬厚。

深一步追問，也可能是香菱的寫詩功夫欠缺，也可能是香菱對其個人的悲劇命運并沒有深切的反省性認識，如薛蟠被柳湘蓮痛打，她的眼睛哭紅了，遇到酷愛男風的馮淵，她馬上就覺得生命有了依靠，如果自我生命意識沒有覺醒，在詩歌中自然就很難做出個性化的深切表達，這樣一來，“香菱學詩”情節引發的我們對香菱命運的思考就更加沉痛了。

2.釵黛形象

寶釵不愿意做香菱的老師，因為她認為，看看“于身心有益的書”，“讀書明理、輔國治民”才是正經事。有人據此推斷，寶釵深受當時禮教影響，認為女子更應該注重德行，而非筆墨文辭等“文詞游戲”。當然，也有可能是出于愛護香菱，希望她能遵守婦德才拒絕香菱學詩的請求。

薛寶釵反對香菱學詩，還有人推測主要原因是香菱的婢女身份。薛寶釵骨子里有很重的等級思想，香菱作為侍妾，沒有資格學詩。世態炎涼往往在不經意的一句話中體現出來，有教師據此教育學生，要學會這樣去品文、品人、品社會。

也有人認為，寶釵也能理解香菱的呆性，她不愿意香菱為此傷了身體，也是對香菱善意的保護。

關于香菱為什么拜黛玉為師，不同的旁觀者有著怎樣的心理，是這篇課文作為小說欣賞最值得揣摩的地方。

還有黛玉、寶玉的形象分析，三首詩的細致探討等，仍有許多東西值得開掘，限于篇幅，本文不贅述了。

綜上，教學內容的確定，主要是指一篇課文的教學要有一個基本的指向，不同的教師教授同一篇課文要有語文知識和語文能力的一個最大公約數。

首先，教師要明確這篇課文在課程和教材體系中承載了哪些語文知識和語文能力，但這并不意味著所有的教師在教授同一篇課文時都要呈現完全一致的教學內容，因為在這篇課文承載的多項語文知識和語文能力中，一些知識能力學生已經初步掌握，而另外一些知識能力可能恰恰是這部分學生的薄弱項，這時，教師不必均衡用力，完全可以根據學生的學習經歷，在教材規定的教學內容中適當取舍。

其次，教師要正確解讀文本，可以不追求解讀的深刻性、不苛求解讀的新穎性，但解讀不能過于膚淺，或者一味求新求異而出現明顯的錯誤。克服解讀膚淺和錯誤的最好辦法是盡可能多地閱讀相關文獻，不斷提高自己的解讀能力。如果自己不能深刻解讀，能將他人好的解讀傳播開去，或者接著別人的意見有所申發，對學生語文能力的提高也是非常好的，畢竟中學語文教師的主要任務不是研究和發現，而是傳播正確、深刻和優秀的文化知識，借助這些傳播來提高學生的語文能力。