文言短文深挖作者是陷阱

許多語文教師都有類似感慨，篇幅越短的文言文越難教。就拿《記承天寺夜游》來說，全文不到百字，即使字字落實、句句對譯，似乎也耗費不了多少時間，那么剩余大把的時間該做什么呢？這對許多教師來說是個不小的困擾，“除了疏通文義外，不知道還可以講些什么”。這樣的問題該如何解決呢？筆者在學術期刊網翻檢新時期以來有關此文的一百多篇教學研究論文，梳理后發現大家解決問題的主線十分明晰，即“深挖作者”。這種深挖對《記承天寺夜游》的教學導向，基于筆者大量聽課實踐來看，其實是個“陷阱”。

一、深挖：教學研究的傾向

綜合來看，研究者對作者的深挖，主要包括兩個方面：一是創作此文時蘇軾的生活遭遇及由此而產生的情感傾向;一是此文前后蘇軾的創作及之間的共同情感傾向。從理念看，前者主要是認為作品即作者生活情感的投射;后者主要是認為作者創作時情感具有主體一致性。從實施路線看，前者主要是以作品的創作時間為基點進行截面剖析;后者主要是以作品創作時間為基點進行連線分析。兩者雖然意圖一致，即都想通過研究作者來解釋作品，但理念及實施路線有所不同。下面分別對兩種思路及其結論做一點簡介。

1.蘇軾創作此文時的遭遇及情感傾向

研究者對此文創作背景的挖掘和考證，較其他文章更為重視，這主要源于文章第一句話：“元豐六年十一月十二日夜。”很多研究者認為，蘇軾在這里不惜筆墨詳細記錄時間，“全文84字，光時間，就寫了10字”，是因為這可能是其“生命中非常熏要的時間”所以一定要弄清楚“這個時間點前后，蘇軾身上究竟發生了什么”。

研究者對此文創作背景事件的挖掘和考證，一般都遵循通常的研究思路，即重點考察相關的熏大事件。就《記承天寺夜游》來說，挖掘的事件主要有：

（1）“烏臺詩案”。蘇軾因此案被貶到黃岡的第四年，這段時間他雖然充任了一個黃州網練副使的官職，但其實是個閑職，不得簽署公文，名為貶官，實為流放。

（2）友人去世。創作此文六個月之前蘇軾好友曾鞏去世。

（3）家人受牽連。四個月前蘇轍被免去州學教授一職。

（4）自稱“東坡居士”。元豐三年（1081）即被貶黃州的第二年，他開始在東坡一片田里勞作，怡然自得，自稱“東坡居士”。

研究者普遍認為這篇文章所抒發的情感與以上事件有密切關系。比如有的基于“烏臺詩案”，認為《記承天寺夜游》含有無聊、憤懣之情;有的則綜合材料，認為此時已距“烏臺詩案”幾近四年，蘇軾漸漸有“出世”念頭，因而其中也含有解脫或豁達的意味。

2.蘇軾創作此文前后的作品

研究者連線此文前后蘇軾的其他創作，按照兩條線索進行：

一是以時間為線索。通常的做法是連線同寫于1082年的《赤壁賦》和《后赤壁賦》，指出此兩文中蘇軾已經流露出了“出世與人世的思想矛盾”，因而《記承天寺夜游》可以算作是這兩篇文章的續篇。這種思路進一步發展，就是擴大時間范圍，比如有的研究者連線蘇軾來黃州前后的作品，以分析蘇軾的心境發展歷程。

二是以題材為線索。如有的研究者認為蘇軾具有“月光情節”，“蘇東坡詞賦中，月色是揮之不去的”，并且聯系先后的作品分析他對月光的情感具有前后一致性，“不論罪貶黃岡之前，抑或之后，東坡仕途坎坷，難有寧靜伴隨他，而他的情緒也始終與悵惘、苦悶聯系在一起。每逢月夜，這種悵惘、苦悶往往勾起東坡的凄然和感傷”。

以上兩種研究思路是新時期以來教學研究的主流方向，并且在發展中有相互融合的趨勢。

在這一研究中，研究者結合了時代背景及蘇軾的其句作品，幾乎對《記承天寺夜游》記敘部分的每一句話，都做了類似詳盡的探究。

二、“陷阱”：教學指導的誤區

筆者從搜集到的100篇《記承天寺夜游》教學案例中隨機抽取了七份，并對其教學內容進行了分析，見下表：

從上表可見，多數教師在教授《記承天寺夜游》時，主要講授以下內容：蘇軾簡介與文章寫作背景;重點文言字詞;文中的景物描寫;詩人的情感與心境。也就是說，教師在教學時，熏心主要放在了作者及其情感上面。這種教學的傾向，與上述研究的傾向恰恰是對應的。

研究應該引導實踐，但前提是要正確導向。閱讀教學了解作者的日的，是為了促進學生深入了解作品之所以能誕生的情感或觀念契機，是為了促使學生更加深入地研究“文本”。“深挖作者”的教學研究，在很大程度上使得閱讀教學錯把“研究作者”混同于“研究作品”。作品雖然是作者的文字符號產品，但是作品并不等同于作者。

首先，作品是作者以語言文字符號為媒介表達個體對于社會、自然、自我的認識的結果，是作者表達個體對事物認知的一種方式。因而，試圖通過一種表達方式去探尋作者全部的生活、生活的全部，幾乎是不可能的;此外，企圖越過語言符號這個媒介，直接去探尋作者的表達內容，也是不符合文學作品本質規律的。

其次，作品中的自我，并不等同于生活中的自我，“而是深化了藝術化了的自我”。因此，試圖通過藝術化了的自我去對接生活中的自我，也是徒勞的，有時候甚至還會出現相互矛盾的現象，比如《鋤禾日當午》的作者李紳，誰曾想他實際是一個酷吏呢？

最后，每篇作品都是作者獨特性的抒發。“文學文本個案只是作家的這一次、一刻、一剎那體驗與表達。在文學作品中，作家的自我并不是封閉、靜態的，而是以變奏的形式隨時間、地點、文體、流派、風格等處于動態中。”因而，以作品闡釋作品，認為一個作者的作品對事物的認知都是聚焦的，那就大錯特錯了。

三、形式：教學內容的追求

很多研究者深挖作者，其意本在了解作品的內容，只不過是在深挖的過程中迷失了方向，忘記了自己的日標而已。當然，即使他們不迷失方向和忘記終極目的，從語文教育的角度上來看，其出發點也是有問題的。

第一，從作品的內容與形式關系看，形式其實更為重要。在文學作品的創作過程中，“作家的觀察、想象、感受及語言表達，都要受到特殊形式感的制約和分化，主觀和客觀并非直接發生關系，而是同時與形式發生關系。只有當形式、情感和對象統一為有機結構后才具備形象的功能”。也就是說，雖然作品的內容和形式是同時成就的，但是作品的言語內容生成于言語形式，言語形式實現言語內容，因而在解讀作品時，言語形式更為關鍵。

第二，從語文課程的性質來看，形式更為熏要。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”也就是說，語文課程的主要任務是培養學生運用語言文字的能力，而運用語言文字的規律，對一篇作品來說，主要蘊含在言語形式當中，“語文教學應通過分析文本中的語言現象，幫助學生發現語言規律，提升語言能力和思維能力，培養學生觀察和運用語言的敏銳性”。從這一意義上來說，在學校教育中，語文以外的其他學科所教所學的是教材的內容，掌握了內容也就掌握了這門學科，而語文學科則以教材的言語形式為基本教學內容。換言之，其他學科重在教材“說什么”，語文學科則熏在教材“怎么說”。因而，言語形式是語文學科的基本教學內容，通過課文的言語形式去培養學生的語感能力，是語文教學的特征和優勢所在，語文教學必須以言語形式為綱來開展課堂教學活動。

那么，具體到《記承天寺夜游》，我們也應當以其形式的學習為主，比如作者如何狀物寫景，如何借景抒情、情景交融，如何巧妙地將記敘、描寫、議論聯系結合在一起等。尤其是最后一點，對于初中生安排文章思路、提煉文章情感幫助很大。

四、活動：語文教學的形態

前面我們曾提到，語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。因而，閱讀教學不應該以教師講授自己的見解和感悟為主，而應該是以學生為主體的語文實踐活動。教學《記承天寺夜游》，教師在引領學生疏通文義之后，可以精心設計一些活動，促使學生領會并運用其“運用”語言文字的手法，以讀促寫，以寫來促讀。

平時的寫作中，學生往往并沒有注意情和景之間的關系。此活動進行完后，再讓學生從自己的隨筆中找出一段文字或一篇文章，仿照《記承天寺夜游》最后一段話“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”提煉自己的情感。這一活動，筆者特意選擇了與《記承天寺夜游》文體相近的隨筆設題。其意不在獲得一個準確的答案，而是試圖使學生體會、領悟情與景的關系：人們在觀察景物時，往往帶有主觀感情色彩，通過景物的描寫可以傳遞一個人的主觀情感。