語用性：語文課程的基本特點

對語文課程基本特點的認識，長期以來存在多種分歧，如工具性、思想性、人文性、民族性、言語性、實踐性、綜合性等，而且公說公有理，婆說婆有理，一直爭論不休。許多語文教師陷入“什么樣的語文課才是語文課”的教學追問，給語文課改帶來不少困惑。

那么，語文課程的基本特點到底是什么？要切實弄清楚這個重要問題，應采取的對策就是確定語文課程的邏輯起點和學科基點。語文學科區別于其他學科的特質，在于它以培養學生理解和運用祖國語言文字為核心指向與根本宗旨，語文課程的目標與任務就是提高學生的語言文字素養和語言文字運用能力。從語文這個學科基點出發，應當肯定和確認“語用性是語文課程的基本特點”。我們切實把握語文課程的這種語用性特點，確認語文課程的語用性定位，就會走出“泛語文”“非語文”“去語文化”的教學困惑，抓住語文教學的根本所在，給語文課程帶來革命性的變化，推進整個語文課改的發展。下面，我們來具體探討語文課程的語用性特點。

一、語用的基礎性

語文學科是一門基礎學科，學習和運用語言文字是學習其他學科的基礎，也是學會生活、從事各種工作、進行社會交往活動必備的基礎。因此，語文課程突出的是語用的基礎性，教師要指導學生扎扎實實地進行語用基本訓練，字詞句篇、聽說讀寫，樣樣都不能馬虎。語用教學要真正做到“實”，使學生真正提高語用的技能，必須注意兩點：一是要了解語用的功能和方法。語言文字的學習和運用，各有自己的套路，習得并掌握有關語用的知識，這是熟練運用它的前提。二是要進行語用的實際操作。語言文字運用在實際操作中才會發揮出應有的功能，語言文字也只有在實際運用的操作中才有生命。知行統一，是掌握語言文字運用的必要條件。這就是說，語文課程的語用性和操作性很強，讓學生獲得語言文字運用的能力，要靠語用知識加實際操作。打個比方說，彈鋼琴要懂得樂理，但如果不去練習彈奏，永遠也彈不成曲調。只有實際操作，才能提高語用能力，打好語用基礎。

語文課程重在語用實踐，而非空洞的說教。學生語用實踐能力不是在課堂教學說教過程中訓練的，而是在具體的語用實踐和言語踐行中形成的，語文課堂應是學生語用踐行的場所。為此，語文課程標準對語文實踐和語用表達提出了明確的要求。第一，能理解和運用祖國的語言文字，具有“能在生活和其他領域中”的語用能力，并做到“正確、熟練、有效”。第二，語文運用要結合學生實際，形成學生自己的發展方向。“在語文應用中開闊視野，初步認識自己學習語文的潛能和傾向，根據需要和可能，在自己喜愛的方面有所發展。”這強調的是學生在語文運用方面應有明確的自我判斷和自主選擇。第三，語用實踐中學生要明確作為傳統文化傳承者和先進文化傳播者的角色，強調要增強學生的文化意識，對待優秀的文化遺產要繼承和傳播，對待多元文化要關注和剖析。第四，要綜合性地運用語文。綜合性的語用實踐，一方面要做到語用內容的綜合，拓展語用學習范圍，實現不同學科間的橫向溝通；另一方面要做到學習方式的綜合運用，實現語用學習能力的橫向遷移。第五，應在語文實踐中發現和創新。語文實踐的語用過程是一個發現問題和解決問題的過程，要引導學生“注意觀察語言、文學和中外文化現象，學習從習以為常的事實和過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性”，在語文實踐中要“嘗試新方法，追求思維的創新、表達的創新”。

二、語用的民族性

語文課程強調語用的民族性，即著眼于我們的母語——漢語言文字運用能力的訓練和培養，使學生在語用過程中深入了解民族的固有文化，突出漢語文教育的民族性。

應該說，語文課程是以漢語言文字運用為基本內容的語用活動，因此，必須充分重視漢語言文字的民族性特點和教學傳統，體現出漢民族文化精神和氣派。這種民族文化精神和氣派，應滲透在包括語用主體的語用實踐活動在內的語用教學過程中。因為語用教學情境中每一個語用主體，無論是教的主體還是學的主體，他們的價值觀念、情感模式、表達方式等都深深地烙上了民族印記，呈現出鮮明而獨特的民族色彩，洋溢著濃郁而醇正的民族氣息。如若無視這種民族的精神特征、文化品性，語用主體對民族語言文字運用的感受、體驗，對民族文化心理的體認，自然就因受到阻滯而逐漸遲鈍和漠然，進而語文課程的語用教學厚植民族文化精神的使命與價值將會落空。因此，語用教學必須體現民族文化的特色和意味，彰顯民族的情感、精神和氣派。

我們倡導的語用教學的價值體現和實現，并不僅在于達成有關“何為語用教學”的學理，還應彰顯“如何達成語用教學”的智慧與覺悟，而且更應傳達民族的真善美、理想、信仰和情操。語用教學的這種智慧和覺悟，自覺鋪展為教學過程中的讀、寫、聽、說等各種具體語用學習行為，在抓好語用訓練的同時，喚醒沉睡在漢語言文本內的民族文化精神，更以一種文化本能和文化傳統還原、照亮學生的心靈空間，使學生在母語學習和語用的過程中，在精神上形成深沉的文化自覺，一種對文化的認同與歸屬的內在情感和信念。

語文課程內蘊的深厚的民族文化積淀、豐贍的民族文化精神，以及在培養學生文化素養方面發揮的功能和效力，確是其他學科難以企及的。語文課程的語用教學其實是民族文化闡揚、民族情感認同、民族精神培植的過程與行為。打開課本，字里行間跳動著民族文化的命脈，流淌著民族文化的血液，訴說著民族的生活、經驗、思想和情感，顯現出民族文化個性和民族精魂，就是作為書寫形態和信息承載的漢字，也以其“比物取類”“觀照人本”而呈現出漢民族獨特的生命意趣和文化心理。從某種意義上講，掌握一個詞語，理解一句詩詞，閱讀一篇文章，就是給人的神志打開一扇窗，為人的精神種下一粒籽。故而學習和運用語言文字并非僅僅是知識積累、能力歷練的過程，還是民族文化體認與自覺、民族情感及民族精神建構與生長的過程。

三、語用的科學性

語用作為一種語言文字運用的基本技能活動，要求語用教學的內容和體系結構，既要體現語文學科的特質，又要符合語文課程的語用規律和學生語用學習心理發展的特征。特別是語用教學的體系結構要有其整體貫穿的“綱”，各個構成部分和學段又有相對的獨立性，并彼此緊密聯系。語用教學的這種科學性基點，包括序化組合、功能整合兩個主要方面。

第一，語用內容的序化組合。所謂序化組合，就是按照既定目標，有序地設計語用教學內容。有序性是科學性的基本性質。語用教學的有序性，就是根據語文課程標準的要求，將學生應掌握的語用知識與語用能力按難易程度，結合學生的年齡及心理特征、語用基礎設計成臺階式的有序訓練過程，使語用教學形成有梯度的語用內容體系。這種序化組合的語用教學，會消除各學段教育的相互交叉重疊的弊端，使語用教學思路明晰。學生語用學習的每一步，面臨的都是新鮮內容，符合青少年學生求新進取的心理特征，容易激發語用學習積極性。這是語用教學內容序化組合的基本標準。要切實使語用教學內容的建構有這樣嚴整的“序化”，我們必須把握以下幾點。一是明確，即以語文課程的要求規定語用內容，語用內容又要劃定結構體系。反過來說，就是語用體系要鮮明地體現語文課程要求，包括總的要求，乃至每個學期、每個單元的要求，這樣才能建構明確的有序化語用目標體系。二是漸進，即體現由淺入深、由易到難的原則，有步驟地循序漸進。分別來說，就是語用知識的教學要適當，便于學生理解和運用；語用能力的訓練宜反復進行，不斷加深，螺旋式上升，利于學生獲得熟練的技能。三是和諧，即語用體系的制定，要把紛繁復雜的語用內容合理地組織起來，使之成為一個和諧的整體。語用內容的組合要有一條主線，在主線的統攝下，要使各方面的語用內容都有適應的位置，配合得當，相得益彰，而不致失于互補搭累或互相干擾。語用教學的實踐經驗說明，這種語用內容序化組合觀，是切實把握語用教學科學性基點的重要保證。

第二，語用教學的功能整合。所謂功能整合，主要是指強化語用教學的整體功能性。我們應把語用教學看成一個整體構成，看到其構成要素之間的相互聯系和相互作用，并從整體的角度注意協調和處理各要素之間的相互聯系，以獲得其功能整合的效益。語用教學的科學性，顯然就內含著整體性的觀點。在每個學段總的語用學習要求統攝下，每個年級應有自己的語用學習要求和重點，要使其有“序”，不僅要符合由易到難、由淺入深的原則，而且其中的各個語用學習要求應該有合乎規律的聯系。“序”要言之成理，但不是定而不可移的，仍然可以在語用實踐中靈活運用。這就是說，倡導把握語用教學的科學性基點，是以強化語用體系的整合功能為著眼點的。語用教學只有具備這種整合功能，才能使之既具有集約性與實用操作性，又能為語用教學提供闊大的張力空間，發揮其整體構成的綜合性效能。

語用教學的科學性思想基點，歸結起來說，包括三個方面的要義：一是語用教學內容的有序化，即序化語用內容，建構學生獲取語用知識和語用能力的內部機制，使語用內容在開放狀態下走向有序；二是體現語用規律，要循序漸進，體現教學梯度，以學生語用認知心理狀態變化和語用知識的內在邏輯結構為依據，這是建立在認知心理學理論上的科學性觀點；三是重視語用的個性特點，根據語用實際對語用的要求和各個學段的重點靈活把握，既可因材施教，又兼及學生個性。這樣的語用教學更具有靈活性、開放性，在彈性發揮上也更具有優越性。

四、語用的時代性

語文課程的語用內容來自廣闊的社會生活，在一定程度上反映了人類文化精神世界的豐富性及其鮮明的時代特征。特別是社會的發展和時代的進步，往往制約著語文課程的語用教學，要求語用教學必須順應時代潮流，與時代生活節奏同步，反映時代文化精神的內在律動，表現時代文化精神的風貌和特質，從而為時代的發展和社會的需要服務，實現“人的發展”和“完整性建構”的語用目標，完成時代與社會賦予語文課程的特殊使命。

從語文課程的語用主體來看，無論是作為“教”的語用主體——教師，還是作為“學”的語用主體——學生，歷來是“時代文化精神的體現者”和“時代文化思想的表達者”。在任何一個時代，他們無不都以傳播其特定的時代思想、社會愿望、文化精神為己任。有人說，時代文化精神是無數個體精神理想、價值追求與取向的集中體現與凝聚。因此，常常處于一定時代文化思想前沿、備受時代文化精神召喚的語用主體，必然對之有更敏銳的感知、更深刻的自主把握，使自身更自覺、更有效地從時代精神中汲取營養，積蓄和拓展自我的本質力量，促進語用主體的開放性與創造性升華。其實，自覺傳播時代文化理想與愿望，開拓時代文化疆界，弘揚時代文化精神，本來就是語文課程的語用主體不可回避的職責。語用主體只有時刻感應時代的大潮，把自己的“筆觸”探入外界現實，與時代文化精神息息相通，才會開啟語用思維、拓寬語用視野和展現人文情懷，具有強旺的語用創造力。不僅如此，時代文化精神的主體自覺，還有助于加強和拓展語用交流的渠道，在各種新的時代文化信息的接受中，逐步擺脫陳舊語用觀念的束縛，摒棄落后的語用思維方式以及僵化的教學模式，使自身的文化意識不斷適應時代文化、社會生活的變革與發展，從而真正成為時代文化精神的體現者、表達者與傳播者。當然，語用主體對時代文化精神的感知把握和表達傳播，并非意味著離開語用教學而向某種時代政治、意識形態機械地認同，更非是“以道為主”，去做時代政治的傳聲筒，而是將時代文化精神融化在自身的語用觀念意識里，滲透在語用的創造活動中。這就是說，語用主體主要是憑借自身敏銳的感受力和認識能力，深入時代、社會、人生的底層，在沉隱的文化層面去感悟、理解和把握時代文化精神的本質與流向，將自身放置于時代文化精神的宏觀背景中加以反思、拓展與確立，以此來獲得自我意識、思想觀念、行為方式與時代文化精神的感應和同構。

從語文課程的發展歷史來看，一直存有兩種語用價值觀：一是語用的社會價值觀，即認為語文課程的語用價值在于它能夠弘揚時代的文化精神，促進時代的發展和社會的進步；二是語用的育人價值觀，即認為語文課程的語用價值在于陶冶人性，促進人的全面發展。其實，這兩種價值觀不應當是對立的，而應該是統一的，因為無論是社會價值觀，還是育人價值觀，都要適應特定的時代精神和文化觀念的要求。語用教學是以人的培養為目的的，而人的根基在社會和世界。人在社會中生活，在世界中生存，語用教學必須在人與世界、人與社會、人與生活的關系中展開，即把語用教學根植于人與世界、人與社會、人與生活的關系之中，關注世界的發展、社會的進步與人類的生存命運。國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的教育報告中，提出21世紀世界教育的“四個支柱”，即學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存，顯然就是從教育、人、世界、社會、生活的關系來著眼的，充分體現了21世紀社會經濟與教育發展的時代精神和價值觀念。毫無疑問，這也應該是語文課程語用教學文化精神時代性的鮮明體現。

長期以來，我們的語文課程一直不能很好地適應社會與時代對自身的語用要求，封閉性的語文課程觀念多是關注“怎么教”的問題，而缺乏對前提“為什么教”的反思。語文教學形式名目繁多，但多數只是從不同角度來解釋和設計語文課程教學方式本身，沒有把語文教學置于社會與時代中，沒有著眼于人與世界、人與社會的關系來探討語文課程的語用性問題。應該說，這是一個重大的失誤，它致使語文教學在應試教育的泥潭中不能自拔，背離了新世紀呼喚創新精神和創造力的時代精神潮流。語文課程語用教學應該跳出狹隘封閉的小圈子，投入時代和社會的闊大懷抱，以展示漢語文有別其他文化意蘊的特質，給當今時代和社會賦予躍動的語用生機活力。