理解能力：結構、表現標準及評價

理解能力是學生在閱讀過程中表現出來的具體能力，理解能力的發展是學生語文學科學習質量和學習結果的重要體現。高中生的理解能力包含一個復雜的能力體系，只有對理解能力進行要素與結構的分析，才能真正明晰高中生理解能力發展的內在機制與發展過程。理解能力分為獲取與闡釋文本內容的能力、比較與評價的能力、反思與應用的能力。

一、高中生理解能力的表現標準

理解能力表現，是學生在閱讀理解的過程中表現出來的、比較穩定的心理特征和行為特征，它是可觀察和外顯的，在不同的水平和層次上，理解能力的表現標準是有差異的。具體而言，高中生理解能力表現標準包括指標維度、學習目標[1]和具體指標描述三個部分。

1.高中生理解能力低級表現標準

2.高中生理解能力高級表現標準

通過學習目標的提出和具體指標描述，能夠既為學生提供明確的學習目標，又幫助教師判斷發生在課堂教學中的學習質量，亦是一份便于操作的評價指南。

二、基于理解能力表現標準實施理解能力評價

能力評價一直是當前學校教育的難點問題，由于沒有明確的標準，對能力的評價存在較大的誤區。基于理解能力表現標準實施評價，能夠突破傳統通過紙筆測試評價能力的誤區，真正實現促進發展的評價。

在教學過程中，目標、教學和評價應該是高度結合在一起的，目標是教學的前提，同時也是評價的依據，而評價則是對教學效果的檢驗，因此理解能力表現標準能夠為理解能力評價提供重要依據。

教師在設計閱讀教學目標的時候，往往會參考《普通高中語文課程標準（實驗）》中對課程目標的相關說明，如“從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情”[2]，以上表述看似完整而全面，實則非常模糊，對于教師解讀課程標準、根據課程標準實施教學、對學生進行評價都帶來了極大的困惑。反觀澳大利亞的語文（即英語）課程標準，對每一級學習目標都給出了具體的行為表現描述，如“理解書面文本和電子文本中圖表、人像、圖表等設計的簡單象征意義；識別表達概念的簡單的象征符號，例如家庭、老人等，并將之與個人經驗進行比較”[3]，這樣具體的指標描述能夠為教學目標的設計提供具體、有針對性的指導。高中生理解能力表現標準中的具體指標描述，一方面能夠幫助學生明確自己學習活動中的能力要求；另一方面則能夠幫助教師根據理解能力表現標準設計閱讀教學的教學目標。

在教學過程中，評價的實施應該與教學目標保持高度一致。任何脫離教學目標的評價都是偏離評價的正確價值導向的，必然不能使評價真正發揮其促進學生發展的作用，可以說，教學目標與評價的一致性是評價實施的前提。“課時教學目標的設計要力求準確、恰當、表述具體、具有可操作性和可檢測性”[4]，當教學目標以可觀察、可操作和可檢測的方式表達出來的時候，教師則能夠據此選擇具體的評價方法，開發多樣的評價工具，進而對學生進行多元的評價。高中生理解能力表現標準用富有挑戰性的動詞加上詳細而精確的內容，清晰明確地描述了學生在閱讀活動中理解能力表現應該發生的變化和達到的指標，這對教師設計“恰當、表述具體、具有可操作性和可檢測性”的教學目標提供了極大的便利，同時也對教師評價工具的開發和評價方法的選擇提供了支撐。從這個意義上說，基于標準的評價不僅回答了“教到何種程度”這個問題，還回答了如何評價“學生學習達到何種程度”的問題。

三、基于理解能力表現標準的評價實施策略

基于理解能力表現標準實施評價能夠解決“在學生知道什么和學生應該知道什么才能達成標準之間的缺口是什么”[5]這個問題，首先要求教師具有標準意識，基于對理解能力表現標準的深刻理解與把握，將教學目標、教學過程和教學評價有機地結合起來，并據此設計可操作的評價方法和工具。

1.基于理解能力表現標準的測試題編制

紙筆測驗依然是評價學生理解能力的重要方式，而編制科學合理的測試題則是至關重要的一步。

對高中生理解能力進行紙筆測試，一般通過開放式的回答、選擇題和問答題的形式進行，測試試題必須和能力表現標準保持高度一致，這就要求教師根據高中生理解能力表現標準來編制能力測試題。在測試開始之前，教師要對根據教學目標、能力表現標準和閱讀文本的內容對測試題進行分析，分析評價的能力維度和評價的目的與意圖。教師對測試題的分析應該包括題目評價的是學生理解能力的何種維度，并充分考慮到學生不同的回答分別對應的是何種能力表現，并對每一個題目給出評價意圖的解釋。

由經濟合作與發展組織實施的學生能力國際評估計劃（PISA）在對學生的閱讀素養進行測試時，非常重視閱讀試題與具體指標的一致性。如“PISA”的樣題中，在一篇題為《涂鴉》（試題文本包含兩封互聯網上的關于對涂鴉不同觀點的信件，原文略）的閱讀文本后，編制了四道題目測試學生對文本的理解，并對每一題目的評價維度和意圖進行了說明。

“PISA”測試將閱讀素養分為檢索信息、解釋文本、反思和評價文本三個維度，以上四道測試題目實則測試學生的理解能力，評價意圖與“PISA”中閱讀素養的能力等級指標維度是非常一致的。通過與標準保持一致性的測評，教師能夠很容易根據學生的回答明確其各個能力維度的發展水平，“PISA”測試的樣題能夠幫助教師根據高中生理解能力表現標準編制測試題提供重要的借鑒。

2.對于開放性測試題的參照式等級評定

對學生理解能力的紙筆測驗有多種題型，對于開放性測試題來說，對其評價不能僅僅局限于單純的分數，關鍵在于對分數的解釋。否則，學生得到的只是一個符號的分數，而不能得到任何能夠讓其真正認識自己理解能力發展的真實狀況、能夠幫助其提高能力的信息。在基于標準的參照式等級評定中，“參照式等級評定”參照的標準不是常模，也不是60分的標準，而是高中生理解能力表現標準的具體指標描述。

教師在測試結束后，應該將編制試題時分析的每一道題目的測試維度和測試意圖解釋告知學生，學生就能夠根據評價意圖，定位具體指標描述中的某一條能力要求，并根據教師的評價等級明確自身能力發展的具體狀況。

例如，學生在閱讀一篇文本后，文后的題目是“請你為以上的選文擬定恰當的標題”。對于這個測試題，很明顯，教師的評價意圖是參考獲取與闡釋文本內容維度中的第六條具體指標：“為沒有標題的文本擬定標題，標題切合文本內容，反映文本的主題思想。”在對學生的回答進行等級評定時，一般可以將學生的回答所體現的能力表現分為以下五個等級。

H：準確地達到標準，指的是除符合標準外，該學生的一些回答超出基本標準或表現出超前的知識及技巧等特色。

S：達到標準，指的是學生的表現已符合能力表現標準所規定的要求。

N：接近達到標準，指的是該學生的表現幾乎但未全部符合能力表現標準。

B：低于標準，指的是該學生的表現明顯不符合能力表現標準。

L：毫無成就，指的是該學生的表現機會或絲毫沒有掌握能力表現標準所要求的知識和技巧。

教師在對學生的回答進行評價時，可以利用以上等級劃分對學生的回答進行分析與解釋，進而給出一定的等級。例如，如果學生的答案等級評定為N，則表明學生的回答比較接近“為沒有標題的文本擬定標題，標題切合文本內容，反映文本的主題思想”這條標準，但是表現還不夠完美，擬定的標題可能與文本主題思想的切合度還不太高。較之單純的分數評價，基于理解能力表現標準的等級評定意義更加豐富，對于學生的發展具有更強的指導性。同時，這樣的等級評定也能夠幫助教師根據學生的實際情況改進教學，進而幫助學生通過有針對性的訓練提高其能力，使評價真正做到促進學生的學習。

學生的能力是在具體的學習活動中形成和發展起來的一種心理特征，作為一種心理特征，對它的評價必須通過一些具體的外在表現來進行，即通過制定能力表現標準來進行評價。基于高中生理解能力表現標準的能力評價，能夠真正實現評價促進學生能力發展、幫助改進教學的作用，這是高中生理解能力表現標準制定的出發點，也是其終極追求。

參考文獻

[1]此處的學習目標來源于《普通高中語文課程標準（實驗）》課程目標部分必修課程閱讀與鑒賞模塊中關于理解能力發展的目標表述。

[2]中華人民共和國教育部制訂.普通高中語文課程標準：實驗[S].北京：人民教育出版社，2003：7.

[3]叢立新，章燕主編.澳大利亞課程標準[M].北京：人民教育出版社，2005：41.

[4]王際海，潘國英.當堂達標教學：從理念到行動[M].濟南：山東人民出版社，2009：117.

[5]崔允漷，王少非，夏雪梅.基于標準的學生學業成就評價[M].上海：華東師范大學出版社，2008：140.

[6]何瑞珠，盧乃桂.從國際視域論析教育素質與平等——PISA的啟示[M].北京：教育科學出版社，2011：50.

說明：本文表1表2標準的制定，參考了國外部分課程標準資料，訪談了部分一線教師，在此不一一注明，謹致謝忱。