對外漢語初級聽力教學設計

【摘 要】聽力是人們獲得語言知識的重要習得手段，聽力教學是對外漢語教學中不可或缺的部分。本文從介紹聽力教學發展及所面臨的問題入手，結合教學實驗，闡述對外漢語初級聽力課堂教學中聽說法、綜合法等教學模式的具體運用與改進，嘗試對對外漢語聽力課堂教學改進做出探索。

【關鍵詞】初級聽力 聽說法 綜合法 教學設計

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）18-0051-02

隨著對外漢語教學理論研究和實踐探索不斷深入，對外漢語教學從應用語言學中獨立出來，發展成為專門學科。對外漢語課堂教學設計從最初單一的綜合課轉變為技能教學。聽力教學作為對外漢語教學的課型之一，在教學中的地位至關重要。

一 聽力教學發展及所面臨的問題

培養學生聽、說、讀、寫技能是對外漢語教學主要任務之一，聽力課是專門針對學生的“聽”而設計的一門課程。石佩文、李繼禹于1977年發表文章《聽力訓練在語言教學中的作用》，揭開討論聽力教學的序幕，此后，出現了很多專門討論聽力教學的文章，如：《有聲作業與聽力教學》《辨音辨調跟理解詞義句義的關系—— 一次聽力理解的實驗》《認知語境與對外漢語教學》等，這些論述對聽力教學有實際指導意義。但相對于語言教學和對外漢語教學的變化，對外漢語聽力教學的理論和實踐發展相對落后，專門針對聽力課堂教學的理論創新較少；在聽力課堂教學實踐中，學生中存在著把聽力課的作用等同于為“聽錄音，對答案”誤區，教師也認識到，聽力課確實不好教，如果課前教師不進行科學合理的設計，聽力課堂教學就容易使課堂氣氛枯燥、沉悶，所以說如何設計聽力教學亟須解決。

二 聽說法指導下的聽力教學

1.聽說法概念

“聽說法以行為主義心理學和結構主義語言學為基礎，強調通過反復的句型結構操練培養口語聽說能力，又稱‘句型法’或‘結構法’。”行為主義心理學認為，聽說法強調經驗行為的養成，認為聽力能力的培養訓練就應該在課堂教學環境中不斷給予學習者“刺激”（聽或者說）讓學習者逐漸形成一定的“反應”（主動習得目的語知識），最后通過教師“強化”（如表揚、批評等）幫助學習者掌握目的語知識。結構主義語言學認為，聽說法強調在課堂教學中講授語言的結構和形式，這對聽力教學中語言結構的學習指導意義重大。

2.聽說法評價

聽說法第一次把語言教學法建立在心理學和語言學的基礎之上，促進第二語言教學法理論發展。聽說法主張通過“刺激—反應—強化”教學，強調重復、模仿的學習方式，強調句型教學，這些觀點使語言結構教學得以順利實施。但是聽說法對語言意義及其功能的重視不足，而且聽說法忽略學習者的認知能力，完全依靠“刺激—反應—強化”模式進行教學也是不合適的。

3.聽說法在聽力教學中的應用

本文以漢語聽力教材《漢語聽力速成基礎篇》《漢語教程》等教材為例，說明聽說法在聽力教學中的應用。

第一，生詞講練。聽力課堂教學中，生詞講解十分必要，聽說法主張模仿、重復和記憶的學習方式，筆者在教學中，講授生詞使用的方法是“領讀糾正+重點講解+默記生詞+完成練習”，如《漢語聽力速成》第二課《看病》中，首先領讀生詞，糾正學生發音，然后對重點生詞適當講解，講解以后，學生默記生詞的意思，然后完成練習。運用聽力刺激讓學生做出反應（寫出句中生詞），這樣可以使學生加深生詞印象，鍛煉學生的聽力技能。

第二，句型講練。聽說法重視語言結構和形式，主張通過句型學習理解和掌握目的語，聽力教學中，可以在句型結構講解的基礎上讓同學們練習聽后復述或者改寫句子，通過復述或者改寫掌握句型結構，進而理解目的語。比如“雖然……但是……”這一關聯詞語，“雖然”引出的分局表示承認某事實，“但是”表示轉折，講解這一語法點時，教師首先可以適當講解句型結構，然后通過錄音讓學生練習改寫句子。錄音：“他已經80歲了。他還能爬山。”聽錄音后，請同學們根據錄音內容用“雖然……但是……”改寫句子。

第三，精聽練習。聽說法主張“刺激—反應—強化”的教學模式，可以播放錄音給學生提供刺激，學生對錄音做出反應，完成練習，教師做出反饋。如《漢語教程》第二課《左鄰右舍》，精聽練習時，可首先聽第一遍錄音，要求學生聽出男女主人公對話的內容，并完成課后練習題。教師根據學生回答情況及時給予正強化或者負強化，糾正學生錯誤。然后聽第二遍錄音，要求學生找出重點句型，“別說……，就連……”“不是……，而是……”，通過聽進一步理解句型，并完成課后練習。聽第三遍錄音，根據學生情況對重點部分反復播放，反復刺激加強學生對目的語知識理解和掌握，幫助學生記憶聽力文本大意。

第四，鞏固練習。聽說法注重通過句型學習目的語，精聽以后教師可以指定聽力文本中重點句型和學生在聽力理解中存在的問題進行操練，如教師可請學生復述課文，復述要有所學重點詞句，或者教師說幾個句子，請同學們用所學的語言結構改寫句子等等。通過反復刺激讓學生加強反應，通過進一步強化來鞏固學生學到的目的語知識。

三 綜合法指導下的聽力教學

聽說法在聽力教學中的指導作用顯著，但是聽說法指導下的課堂教學忽視交際能力培養，而且教學頗顯枯燥。其實任何一種教學法都無法全面指導教學，所以在聽力課堂教學中應該使用綜合法。

1.組織教學

一些老師在聽力課一開始就播放錄音，希望盡量利用時間讓學生多聽，以達到訓練聽力的目的，這其實是聽說法過分強調“刺激—反應—強化”的錯誤指導。課堂教學開始時，學生心理進入相對緊張狀態，直接進行聽力輸入會產生“高情感過濾”。一上課教師與學生相互問候，比如夸贊學生服飾，或者播放中國歌曲等方式組織教學，或者結合聽力文本內容說一些小故事和笑話等，幫助學生放松心情，在輕松愉快的環境中展開教學活動，這種教學氣氛保證了課堂教學順利進行。

2.講練新內容

聽力課中首先應該講解生詞和句型，如果不講解，必然會造成學生無法理解聽力輸入，導致教學失敗。在聽力課堂中，要求老師用較短時間把生詞和句型講授清楚，生詞可以要求學生課前預習，課堂重點講解。重點句型適合采用聽說法，重視語言結構，主張句型學習，通過例句來講授句型結構，節省課堂時間。在會話中學習語言結構雖好，但是會話時間較長，不適合在聽力課堂教學中運用。生詞和句型講解之后，就是精聽練習。精聽是聽力教學的重要環節，也是最不好把握的一個環節，應該靈活使用各種教學法的指導思想和教學原則，結合具體教學實際吸收優點和克服缺點。

很多老師在這個環節容易運用“刺激—反應—強化”模式，不停給學生提供刺激（聽聽力材料），讓學生根據刺激做出反應（完成聽力練習），最后給予強化（表揚或者批評），在聽力教學中要完全避免這個模式不客觀，但是一直使用這種教學模式也不合適。精聽練習時，綜合使用聽說法、交際法等教學法進行教學，采用聽前介紹、聽中指導、聽后交際相結合，聽前要求學生根據預習情況說說對課文相關背景的知識；在聽中將學生分組，進行聽力比賽，在出現重點句型結構或者較為復雜句子時，提醒學生注意，或者暫停播放，與學生互動；在聽后進行交際練習，不能只聽不說。通過聽前介紹、聽中引導和聽后交際三個環節，調動學生積極性，調節課堂教學氣氛，保證學生能夠感受到主體地位，鍛煉聽力技能和交際技能。

3.課堂活動設計

完成聽力內容以后，要及時進行鞏固，防止學生邊聽邊忘。鞏固階段也要注意采用合適的方法，教師應該充分發揮主導作用，設計交際活動，通過情景模擬、游戲、辯論等方式幫助學生鞏固所學知識，和全班學生一起參與課堂活動。教師做出引導，和學生一起在交際中運用所學到目的語知識，這既可以復習重點句型和語法，又能夠調動學生的學習積極性，活躍課堂氣氛，讓學生在真實自然的語言環境中鍛煉聽力技能和交際能力，習得語言知識和文化知識，進一步內化所學內容。

四 結論

在聽力課堂上教師應該解釋生詞和語法結構，保證輸入的可理解性，注重學生聽力能力和交際能力的培養。傳統聽力課教學模式單一，教學效果并不是很好，學生在聽力課堂教學中收效甚微。筆者認為，教師應形成一種綜合教學法，根據不同教學內容采用不同教學方法，運用理論指導實踐，做到揚長避短，綜合運用。

參考文獻

[1]張本楠.中文聽力教學導論[M].北京：北京語言大學出版社，2008

[2]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000

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〔責任編輯：林勁〕