用“對話”激活歷史課堂

有學者認為，課堂對話是指在課堂這一特定的空間，師生之間、生生之間運用對話形式完成課堂教學任務或者輔之于其它的形式共同完成課堂教學任務的一種教學方法。然而，并非所有的課堂對話都能激發課堂教學的活力，這就需要我們透過紛繁復雜的課堂現象，發現問題并加以改進，了解課堂對話的精神實質，掌握課堂對話的操作技巧，實現歷史課堂教學過程的優化與質量的提高。

一、“對話”激活歷史課堂的基本原則

什么樣的“對話”可以激活傳統的歷史課堂教學？解決這一問題，筆者認為可以從一些負面的教學案例入手，通過對這些案例的反思，得到正確的結論。

【案例一】

一位教師在進行人教版選修第七單元《戊戌變法》教學時，兩次采用了小組討論的形式。一是學習“《馬關條約》的簽訂與民族危機的加深”時，在對照條約內容逐條分析對中國的危害，突出條約中帝國主義侵略中國方式的新變化的基礎上，教師設計了“甲午戰爭后，帝國主義列強加緊對華資本輸出有哪些危害？”“甲午戰爭后，列強掀起瓜分中國的狂潮對中國有何影響？”兩個問題，組織學生進行小組討論。二是在學習“中國民族資本主義的初步發展”時，教師提示學生閱讀課本相關內容，討論“甲午戰爭后，中國民族資本主義初步發展的原因有哪些？”“甲午戰爭后，中國民族資本主義初步發展表現在哪些方面？有何特點？”“甲午戰爭后，中國民族資本主義發展艱難的原因是什么？”“中國民族資本主義初步發展有何重要影響？”四個問題。前一次只給學生兩分鐘時間，在提問了兩個同學后，教師就通過投影提供了現成的答案；后一次在教師布置后，學生便開始閱讀、前后小聲議論，約一分鐘后，教師提示每小組推薦一位學生代表本組回答討論的問題，在第一、二小組回答以后，教師用多媒體提供了五段文字材料，在學生還沒來得及快速瀏覽完材料時，又對照材料給出了事先設計好的答案。

上述案例中，課堂上小組交流的過程看起來生動活潑，但“生動活潑”的背后卻是科學性的缺失。教師把“分組討論”約等于“合作探究”，將“討論的形式”理解為“對話的目的”，認為提幾個問題，前后排學生圍坐在一起，就達到了課堂對話的目的，而很少考慮小組成員安排的合理性及具體分工。實際上，由于留給學生討論的時間太短，加上討論的問題沒有什么思維含量，大多數學生還沒有進入討論的狀態，甚至還沒有來得及讀懂討論的題目或材料，沒有來得及找到課本中相關內容，教師就宣布討論結束了。整個討論過程只是少數成績好的學生在活動，其余學生當聽眾，有的人甚至視討論時間為玩耍的最佳時機；小組內部及小組之間沒有交流與互動，只是你講你的、我講我的，并沒有形成真正的合作；回答問題的同學多半是照本宣科，很少有真正屬于自己的見解；每段討論最終都以教師備課時就擬定好的現成答案作為結語，使得原本就流于形式的課堂對話更顯得畫蛇添足。這種課堂對話難以達到激活課堂的目的，是一種無效的課堂對話。

有效的課堂對話應該遵循民主性原則、全面性原則、有效性原則和鼓勵性原則。對于這些原則的理解和把握，有助于我們認清“對話”激活初中歷史課堂的衡量標準。

1.民主性原則，以理解求共識

要為課堂討論營造一個和諧寬松的民主氛圍，讓學生心情愉快、思維活躍、無拘無束地表述自己的認識。要尊重學生的智能、情感和志趣，尊重其個性，可以與學生一起討論、交流，甚至可以在一定程度上把討論的裁定權賦予學生，不能完全以自己的預設掩蓋學生的個性與創造，也要防止放任自流。

2.全面性原則，以生成拓預設

就是要面向全體學生，以全體學生的認知水平為標準，確定討論的內容、方式與時間，從而保證學生全員參與課堂討論，保證不同認知程度的學生都有所收獲。為此，教師必須緊扣教學重點和難點設計討論題，并提供一定的分歧點，以引發學生的興趣，觸發學生思維的靈感，要注意適當的梯度，既要突出點，更要照顧面，做到點面結合，難易得當。

3.有效性原則，以形式載意義

任何形式的課堂討論都要符合學生的認知水平，盡可能地調動學生參與討論的積極性，從而促進學生綜合素質的提升。教師要依據新的課程標準選擇合適的討論內容，保證討論內容有一定的思維價值，能促使學生全面、多維地思考和討論；討論主題的安排要合理，分工要明確，時間、條件要適度；要加強指導，啟發學生發現問題、交流思想、解決問題。上述案例中，僅就教師分配給學生進行討論的時間上就可以發現，這種合作討論難以保障對話真正有效地開展。

4.鼓勵性原則，以引導促平等

在課堂討論過程中，要始終信任每一位學生，傾聽他們的意見，了解他們的思路，增強他們的自信，從而點燃學生思維的火花，獲得最佳的討論效果。由于年齡和閱歷等因素，學生的認識往往帶有片面性，無論他們的發言是對還是錯、是深刻抑或膚淺，教師都應當對他們的主動表達給予肯定，對其可取之處給予表揚，用真誠的態度去教導、點撥，使他們心悅誠服、積極主動地接受正確的觀點。

二、“對話”激活歷史課堂的實踐路徑

除了需要把握住有效課堂對話的原則，激活歷史課堂還需要學會一些課堂對話的操作技巧。

1.優化“對話”的內容

以小組合作討論作為課堂對話的載體，通常可以用作課堂討論的內容主要有兩類：一是知識障礙點，即每課的重點和難點。二是思維障礙點，即學生的認知水平、思維方式與知識難度的不適應。這兩個障礙點是學生學習過程中的“攔路虎”，將其作為討論內容，能保證討論有一定的思維價值和開放性，能激發學生全面、多角度地思考、討論。反之，如果教師設計的課堂討論偏離了這兩個障礙點，無論形式如何新穎，構思如何巧妙，也僅僅是形式上的“對話”，難以達到激活課堂的良好效果。

【案例二】

在某次市公開課上，執教的老師在設計、實施人教版八年級下冊第九課《改革開放》教學時，10分鐘講完了“小崗村農民實行家庭聯產承包責任制”內容后，用了近30分鐘的時間讓四位學生對照課件，匯報了各自對改革開放成果的了解和感悟，在每一部分結束時，還設計了“提問本組同學”的方法，進行了“小結和鞏固”。

【案例三】

人教版八年級下冊第15課《獨立自主的和平外交》的教學中，教師問：同學們，周恩來是20世紀中國的偉人之一，也是廣大人民敬仰的杰出政治家。他以超凡的魅力和智慧，以及博大的胸懷和認真的工作態度，使當時的中國擺脫了孤立狀態，大踏步走向世界舞臺。請你說一說周恩來超凡的人格魅力與哪些因素分不開？希望同學們想到什么就說什么。結果學生的回答五花八門，家庭教養、自我鍛造、遺傳因素、在國外開闊了視野……對于這些回答，教師都用“說得不錯”“思維有創新”等予以表揚。

新課程關注學生的學習過程與方法，在教學中更加重視學生主體地位的發揮，學生沒有“動”起來的課堂肯定不是“活”課堂，這已成為教師們的共識。于是，上述案例中教師設計的課堂對話，或是將一課內容分成三至四個部分，安排同學對照事先的準備“匯報”課前學習成果；或是完全跟著學生走，一切都由學生說了算。實際上，這還是追求表面上的“轟轟烈烈”。

2.優化“對話”的方式

常見的基于小組合作為對話載體的課堂討論，其方法主要有四種：一是提示引導式，即在教師的提示指導下，由易到難、由表及里地逐步展開討論。二是群體互補式，即教師首先出示對話的主題，然后以學習小組為單位展開討論，最后由組內代表在全班匯報，本組成員補充。三是自由辯論式，即讓學生針對討論的主題和內容各抒己見，自由進行辯論。四是角色置換式，即讓學生根據討論的內容，分別扮演某些角色，“設身處地”地體驗和感受，以更合理地表達自己的意見和觀點。

【案例四】

人教版《中國歷史》七年級上冊第7課《大變革的時代》教學片斷。

師：在變法開始前，商鞅做了一件什么事？這件事現在已成為一個典故，你了解這個典故嗎？請結合連環畫給大家講講。這連環畫也出自我校兩位同學之手。

生1講述連環畫中的故事。

生2：這個典故講述了商鞅取信于民的故事。

（此時，課件中出現四幅圖，分別是石器、骨器、青銅器、鐵器制成的生產農具。）

師：如果給你一塊實驗田，讓你親手耕作，你會選擇哪種農具？選擇的理由是什么呢？

生3：石器取材容易，但成形困難，我選鐵器。

生4：骨器取材容易，但不堅固，我選鐵器。

學生3：青銅雖硬，但比較脆，易斷。我選鐵器。

生4：鐵器取材豐富，開采方便，質地堅硬，便于制作工具。鐵農具最好用。

……

新課程改革轉變了教師的角色定位，教師在教學中的作用更多體現在創設情境上，引導學生自主探究，最終讓每個學生都動起來，體驗成功的愉悅，把學習變成一種活動、一種需要、一種樂趣。案例四中，教師鼓勵學生成為課堂的主人，通過精心設計，營造了課堂對話的情境，既達到“身臨其境”的效果，也起到了激活課堂的作用。

基于小組合作的課堂“對話”與傳統課堂的“講述”與“灌輸”不同，是對話主體之間的交流，是在彼此交往過程中對認知、情感、態度及價值觀等方面進行交流與碰撞、溝通與合作、激發與感染的過程，是致力于相互理解、相互協作、相互促進的過程。教師要創造有效的課堂對話，努力激活傳統的歷史課堂，充分發揮學生在學習中的主體作用，并根據學生的“學”及時調整教師的“教”，使之能更好地適應學生發展的需要。

（余維，南京外國語學校，210008）

責任編輯：宣麗華