關于教育中體罰現象的再思考

摘 要 在素質教育盛行的今天，只要教師一談到體罰立刻談虎色變，唯恐避之不及，而且通過媒體對一些學校中老師對學生體罰現象的曝光事件也讓很多社會人士與眾多學生家長對體罰現象深惡痛絕。的確，我們抵制不合理的體罰行為，但杜絕體罰是否一定帶來好的結果，卻需要我們對其進行反思。

關鍵詞 素質教育 體罰現象 培養方式

體罰已經變為教育界中的高壓線，越來越多的老師在工作上兢兢業業，慎而又慎的同時，在教學中卻更加的束手束腳，唯恐一不小心觸此“高壓線”丟了飯碗，自己為人師表的名聲也毀于一旦。《教育法》和《未成年人保護法》中明確規定禁止教師體罰和變相體罰學生。但查閱教育類的文獻、雜志大多數貌似都集中于體罰對學生有什么樣的危害，應該怎么樣去保護學生的權利，怎樣實行素質教育方面。那么，我們在對學生進行教育時，應該也要了解對學生教育時是否有體罰的必要性。

一、關于體罰的含義

體罰是指以損傷人體、侮辱人格為手段的處罰方法。它有如下幾個特征：一是使用武力對學生身體造成損傷，二是對學生心靈產生傷害，三是對學生人格進行摧殘。變相體罰是指教師對學生進行肉體懲罰和人格侮辱的間接方式。但是這種看起來對體罰比較權威的解釋卻很難讓我們對體罰的涵蓋范圍有一種明確的了解。比如對于罰站、罰跪等這些問題的歸屬方面很難去分辨清楚。安文鑄主編的《學校管理辭典》把它們納入變相體罰之中，而有一些學者把它們納入體罰之中。可以說一般性的體罰與變相體罰和體罰的界限方面的問題，是很難加以確定的。而且對于體罰的強度也存有很多的疑點值得我們思考。如果說為了懲戒犯錯的學生，罰站一、二分鐘是完全可以的，如若一、二小時或更長的時間則傾向于確定為體罰或變相體罰了。那么到底是多長時間或多少強度的體罰才能算是真正意義的體罰呢？對于這些，我們不得而知。而我們國家對于體罰的法律中，也僅僅局限于對于出現體罰或變相體罰的現象有什么樣的處理辦法，對于其中的界限也是模糊不清。正是由于這些種種的不確定性，導致在判斷老師是否對學生進行過體罰時，其尺度非常的不好把握，而老師為了避免與其產生不必要的瓜葛，對學生日常的犯錯行為一再容忍，甚至置之不理。這種行為導致的后果必然是有些學生利用教師這種思想的漏洞，越發的肆無忌憚，目無學校紀律法規，甚至將老師也不放在眼里，不加以尊重。

我國自古流傳“天地君親師”的優良傳統，教師的地位何其高尚，如今師道尊嚴已蕩然無存，這種現象在當今社會很多的學校中已經越來越頻繁地出現，有些學校的學生甚至將取笑教師作為上課的一大樂趣。對體罰理解所存在的誤區不僅僅存在于學生和老師之間，家長對此觀念的誤解也普遍存在。例如，學生做錯了作業，老師為加強其印象，對其以罰抄適量遍數或打掃衛生的懲罰。期間，教師并未對學生有人格侮辱的言辭，學生也欣然接受。但在現實生活中，很多家長會認為這是一種體罰或變相體罰的措施，并加以強烈抵制。這也是體罰定義的一個負面反映之一。

至此，我們對于體罰的定義應該有這樣的認識：第一，在教育過程中的確會有體罰和變相體罰這樣的情況發生，這種體罰會對學生的身體和精神產生負面影響，不利于學生的成長，對于這種體罰，我們應該堅決制止，對于這樣的教師應進行相應的懲罰；第二，確實存在合理的體罰情況（或許我們稱這種合理體罰為懲罰更合適），對于這樣的體罰，教師和家長應該予以寬容理解的態度。同時，我國相應的法律對于這樣的體罰應予以更加詳細的界定。

二、國內外對于體罰的態度

（一）我國

我國從古代到現代對于體罰的態度也在發生變化，這不僅僅體現在國家的法律制度方面，也體現在日常的教學中。在古代大多數人傾向于肯定態度，特別是教師更是對體罰持贊揚和肯定態度。從甲骨文中教育的“教”字可以看出：“教”字在甲骨文中是左右結構，左上方是“爻”字，其原意是組成八卦的長短橫道，在這里指經典，左下方是“子”字，“爻”在上，“子”在下，含義就是孩子要在經典規范下學習。右上方是一根木棍的形狀，右下方是一直手的形狀，木棍在上，手在下，其含義就是成年人手執木棍，以提防孩子越軌。所以“教”的意義是學生應該在嚴格遵循典籍規范中去學習去尋找知識，不然就要接受體罰。在古代，學校里的的體罰也是老師經常管理學生，規范課堂紀律的一種方式。在古代社會的學校里，學校老師都會在上課時放一根教鞭或者一把戒尺，用來懲罰不安分或違反課堂紀律的學生之用。因此，嚴師的形象就被戒尺所代替，體罰成為老師不可缺少的法寶，自然而然體罰也成為了合理的教育方法。

到了近現代，人們普遍認為教師體罰學生的態度是否定的、貶斥的，這種不尊重學生的體罰方式并不利于學生成長，我國法律法規明文規定禁止教師對學生進行體罰，對于體罰及變相體罰學生的教師有一定的處罰措施，導致教師面對學生不遵守紀律行為處處受制，而部分學生也因此更加肆無忌憚。這也是導致如今師道尊嚴下移的一大因素。

（二）國外

在國外的官方法律和相關規章制度方面，人們對于體罰的態度自古至今同樣褒貶不一。在古代，很多哲學家和立法者對于對否向學生加以體罰而爭論不休。古羅馬教育家昆體良在其著作《論演說家的培養》一書中最早論述了這個教育問題，他明確指出：“體罰會使學生憎惡自己的學習，往往導致學生的反抗，或使他們終止在學習上進行的嘗試。”但也有很多國家和著名人士對體罰予以褒揚。大多數古代哲學家和立法者都支持鞭打兒童，不僅是作為促使他們品行良好、說話誠實的一種手段，而且還作為教育本身的一種輔助手段。普魯塔克說：“要在你兒子的幼年矯治他，不要吝嗇棍棒：一個人青春年少的時候可能容易屈服于你的意愿。”約翰遜博士在表達我們前面提到的那些觀點的時候，只不過是在附和古代作家和教師們的觀點。在某種程度上，他們全都同意薩帕阿努斯所表達的觀點：打得越痛，學得越多。推測起來大概是基于這樣一個假設：鞭笞之于學業，正如佐料之于美食。

到了近現代，國外不同的國家對體罰的態度是各不一樣的。大體上可以分為以下幾種：第一種是國家對體罰的態度是嚴厲禁止的。這類國家將體罰列為違法行為，在其法律上是被禁止出現的，其中包括奧地利、德國、芬蘭、和羅馬尼亞等。第二種是從國家層面上禁止對學生進行體罰，但是本國居民有強烈的愿望希望國家能夠恢復對學生的體罰，這些國家有英國和日本。比如在1989年英國通過國家法律的形式對公立學校的體罰進行了禁止，然后這一規定范圍進一步擴大到私立學校。但是在實施后不久的2001年英國就有近四十所學校的老師及普通學生家長向英國高等法院提出了恢復體罰的申請。最終，英國政府頒布了《2006年教育與督學法》，恢復了學校中的體罰制度，這樣就在法律層面上使得教師在教學中有權利去懲罰違反規定的學生。

有一些國家是允許體罰存在的。例如、新加坡、美國和韓國。例如，美國在國際上一直稱自己是尊重人權的“榜樣”，但是在美國有21個州在法律上確定教育工作者對學生體罰具有合法性。但關于體罰的法律規定是非常明確的，判斷的原則是教師可以用比較合理和適當的方式去體罰學生。

在美國，法院認為教師與家長具有同等高尚的地位，因此教師可以對學生進行體罰，但僅局限于教育方面，在與教育無關的方面，教師不能對學生進行體罰。三、關于教育中體罰現象的再思考

那么，通過以上不同國家對于與體罰態度的比較，我們似乎很難得出在教育過程中是否需要對學生進行體罰。但是我們因此可以提出我們的疑問：為什么世界上有些過國家一開始禁止體罰，之后又強烈要求體罰呢？例如英國，禁體罰后又開禁。原因在于教師和家長發現禁止體罰使學校紀律下降，而且體罰是符合《圣經》要求的。在韓國，自首都首爾市教育局頒布法律禁止教師對學生進行體罰之后，學生在學校中對教師進行公然的侮辱案件一直呈上升趨勢，教師遭學生辱罵及攻擊的事件急劇增加。而如今，這種現象在我國法律明令禁止體罰學生后，很多學校的教師也遭受到了同樣的境遇，同樣的事情也發生在很多國家之中。

我們對于學校體罰學生的態度應該是理智和冷靜的。首先，學校在對學生的教育過程中，對學生進行適量的體罰的可以的，只不過我們現在缺少的是對體罰的一種確切的定義和認識，應該怎樣去界定一種合理的體罰措施是很有必要的。其次，適度的體罰對于學生的發展還是有益的，通過對學生進行適當方式的體罰，可以保證教師在學生心目中不可侵犯的地位，保證教師至高無上的師道尊嚴，對于學生品德的發展也會有相應的促進作用。再者，需要通過國家相應的法律對體罰教育進行相應的約束和規范，必須明確界定體罰的相應措施和實施范圍，通過法律來保證體罰教育的合法性，同時保證學生在接受教育的過程中避免遭受侵害的安全性，模糊的法律規定必然在現實實施的過程中困難重重，很難達到法律應有的有效性、規范性和權威性。

因此，通過國家和社會不斷的反思和發展，教師和家長的不斷探索，大家對于體罰現象會有一種全新、合理的認識，對如何去實施合理的體罰措施會有更加全面的理解。

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（作者單位：山東師范大學）