新課改背景下高中地理“分組合作自主學習”教學模式初探

地理教學中的“分組合作自主學習”模式是指在教師指導下，由學生組成若干學習小組，通過自由組合、合作探究等形式，解決地理問題，使學生的地理知識、地理素養、學習方法、學習潛能、情感體驗等都得到較大 發展 的一種教學模式。

一、轉變角色，創設多樣地理情境，激a發學生地理思維

根據新課程要求，我們在“分組合作自主學習”教學模式實踐過程中，特別注意擺正教師的角色位置，做學生學習活動的服務者，緊緊圍繞教學中心內容，創設形式多樣的地理新情境，幫助學生討論、探究，形成自主學習的氛圍，注重導學、助學、組織和管理教學，這是“分組合作自主學習”教學模式順利進行的重要前提。

創設材料情境，拓展教與學。 如在進行必修I第一單元第二節《宇宙中的地球》中“存在生命行星”的教學時，可以展示課外閱讀材料《探索地外文明》、《地球生命和地外文明》等，對課文進行適當補充、解釋和拓展。學生經過閱讀、理解、討論、分析補充材料，對地球存在生命物質條件的理解也就水到渠成了。

創設故事情境，激發教與學。 如在進行必修I第四單元第二節《山岳的形成》中“火山”的教學時，我向全體學生講了故事“龐貝古城的毀滅”：“公元79年，維蘇威火山噴發，緊靠它的羅馬龐貝古城被埋沒了。18世紀初，意大利農民從地下挖出古羅馬錢幣及大理石碎塊，揭開了龐貝古城之謎。人們在開掘時，發現了許多悲慘受難的景象。” 真實的故事和火山簡介，激發了學生掌握火山知識的興趣和熱情。

創設問題情境，引導教與學。 創設問題情境必須緊緊圍繞教學目標、學生認識特點等。要使創設的問題情境真正成為促進整個學習任務順利完成的有效環節，就必須創設有效的問題情境。如在復習“大氣環流”時，可以借助多媒體，先設計局部地區、海陸之間、山谷山坡的熱力環流示意圖，再擴展到地球赤道與極地之間，然后提問：如果（1）地球不自轉，（2）太陽直射點不移動，（3）地球無海陸之分，那么，全球范圍內的大氣環流是怎樣的？有何特點？如果依次去掉條件（1）、條件（2）、條件（3），氣壓帶、風帶又會怎樣改變？這種改變對亞洲東部的大氣環流將產生怎樣的影響？

創設圖像情境，啟迪教與學。 如在講到印度農作物的分布時，課件展示印度農作物分布，展示各種農作物的圖像，讓學生拖動農作物的圖像到地圖正確的位置上。創設動態圖像不僅能使學生的注意力集中，而且加深了他們對所學知識的理解。

二、弘揚個性，落實主體地位，喚起學生的自主意識

新課程提倡以弘揚人的主體性、能動性、獨立性等個性為宗旨的自主性學習。根據這一理念，我們大膽實踐“分組合作自主學習”模式，讓學生在創設的情境中，有目標、有計劃地互相討論、合作探究。

第一，讓學生“自組”。 由于學生性格、愛好、情趣、知識等方面存在一定差異。因此，我們在提醒學生適當注意成績的前提下，允許學生自由組合，組建成學習小組。每次活動前，推選一名學生來主持。實踐證明，讓學生“自組”有利于合作探討，有利于因材施教，有利于培養團隊精神，更有利于學生個性發展。

第二，讓學生“自讀”。 課堂教學一開始，教師就把課程目標呈現給學生，讓學生做到心中有數，再讓學生自由閱讀，規定每組至少提一個與課文內容相關的地理問題。這樣，既糾正了過去教師主宰課堂的現象，又大大激發了學生的學習熱情。

第三，讓學生“自議”。 課堂上注意保證學生的探討時間，使其圍繞地理問題，展開討論、爭辯;教師要適時給予點撥、指導。通過“自議”，學生的主體意識得到加強，潛能得到開發，能力得到培養。學生感到探究有收獲，合作有好處。

第四，讓學生“自說”。 盡量給學生創造說話的機會，鼓勵質疑，重視學生創新能力的培養。在教學中，要經常鼓勵學生把所思所想說出來，尤其是那些性格內向、比較自卑的學生。這樣，教師的教學能有針對性，也增強了學生的自信心，激發了學生創新思維的積極性。第五，讓學生“自練”。 新課程的基本目標之一是為學生減負。為了檢驗教學效果，又不增加學生的課外負擔，我們根據教學內容，精選了一些有代表性的、能體現層次梯度的練習題，讓學生當堂訓練、糾錯，既落實了知識，又激勵了學生對成功的追求。

第六，讓學生“自探”。 “問題研究”、“課后活動”是新課程的一大亮點，為了讓學生加深對所學知識的理解和掌握，進一步培養他們的地理素養，我們根據“問題研究”和“課后活動”的要求，從學生實際出發進行設計，讓學生自我探究，發現問題，解決問題，以提高學生分析問題、解決問題的能力。

三、反思實踐，課改任重道遠

三年的實踐證明：“分組合作自主學習”這一模式對學生素質的全面提升具有積極的意義，改變了傳統學習方式中學生的依賴心理;學生的個性得到張揚，心理和人格得到健全;學生獲得了人生體驗，激發了活力;培養了學生勇于探索的精神。這是“以人為本”的一種教學模式。同時，在實踐過程中，由于客觀條件限制，還有許多問題與困惑，有待我們進一步實踐與探索。