論PCK理論框架下我國外語教師的學生知識

【摘 要】教師是教育體系中的重要角色，強教必先強師。本文在學科教學知識（PCK）理論框架下，探討我國外語教師學生知識的現狀和存在的不足，針對外語教師學生知識的欠缺，提出了改進的意見，從而促進外語教師PCK的提高。

【關鍵詞】學科教學知識 外語教師 學生知識 英語教學

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）25-0146-02

教師一直被認為是人類靈魂的工程師，在人類文明傳承和社會發展中起著橋梁作用。強教才能強國，而強教又必先強師。因此，打造高水平的專業化教師隊伍是實現優質教育的先決條件。諸多學者對各個學科的學習理論、教學方法等進行了深入研究，也取得了豐碩的成果。隨著全球化的不斷推進，英語無可爭議地成了世界通用語，在我國教育體系中也受到越來越多的關注。英語本身是一種語言，同時也是一門學科，這就使其具有了其他學科所不具備的特殊性，因為學生既要學習這門語言，又要學習英語國家的文化、文學、歷史等相關知識，這就增加了學生學習和教師教學的難度。因此，我國FLT專業發展就成了強師和強教的重中之重。FLT專業發展應以教師知識的習得與拓展為前提，而在教師的專業知識群中，起決定作用的則是學科教學知識（Pedagogical content knowledge，PCK）。教師獲取學科教學知識的途徑是教師教育的支撐點之一，相應地它應當成為教師教育研究的焦點（Conney，1994）。

一 學科教學知識的內涵

1.從靜態角度闡述

學科教學知識是教師知識的核心組成部分，是教師教學的知識基礎。學科教學知識（PCK）最早是1986年Shulman提出的，將其定義為“將特定的學科內容與教育知識融為一體，旨在探究如何組織與重新表述特定的主題或問題，并將其轉化為學習者易于理解的知識，以適應學習者不同的能力與興趣需求。”Shulman對PCK的闡釋既區分了新入職教師和資深教師，又區分了學科專家和學科教師。資深教師具有豐富的學科教學知識，而新入職教師的學科教學知識卻比較匱乏。學科專家著重于探索和再造知識，并創造特定學科的新知識，學科教師則旨在組織并傳授知識，側重于知識的教育性和傳遞性。

在Shulman的研究成果基礎上，諸多學者對PCK進行了進一步探究，Grossman（1990）認為PCK由四部分組成，分別是：關于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學策略和呈現的知識。Marks（1990）研究表明教師應該了解學生、能利用多媒體教學、具有學科知識和在教學中能安排學生活動和注重教學的行為表現。

2.從動態角度闡述

在前人研究基礎之上，從教與學過程的建構主義觀點和知識發展的動態性出發，Cochran（1993）對PCK的概念做了進一步拓展，他將PCK重新定義為PCKg（pedagogical content knowing），即：學科教學認知，指教師對教學法、教學內容、學生特征和學習情境等因素的綜合理解。因為知識是靜態的，認知過程是動態的，PCKg是一個連續發展的過程，教師學科教學認知的不斷積累和發展使他們能夠根據特定的學科內容創造出合適的教學策略，從而幫助學生在既定的情境中建構最有用的理解。

3.我國外語教師的學科教學知識

外語教師的PCK是融合外語學科知識與技能、教育理論以及外語教學法方面的知識與技能的整合性知識（周燕，2005）。美國學者Freeman在1941年時提出一名優秀的外語教師應當具備六個要素，分別是：正確的語音和地道的語調；熟練的口語；掌握所教語言的語法和句法；掌握大量詞匯，系統學習詞源學；對他國文明、文學作品的透徹領會；語言教師的人格特征。依據

Shulman提出的PCK和其他學者所做的相關研究，結合外語教學自身的特點，可知外語教師的PCK結構包含學科內容知識、關于學生的知識、關于教學情境的知識和關于教學策略的知識四個方面。這四個方面缺一不可，只有它們協同發展才能促進外語教師積累更多學科教學知識并引起質變。然而，因為在我國的外語教學過程中，教師培養和發展的重點通常放在了學科內容和教學法上，很少關注了解關于學生的知識對于教師發展的重要性。這便為外語教學課堂教師為主導、唱主角的現象創造了條件。

二 關于學生的知識

PCK的核心內涵在于將學科知識轉化為學生可以接受并掌握的形式，因此應站在學生的立場上實現轉化。為了將外語知識轉化為學生可以理解的形式，我國外語教師應該充分地了解學生。但是，在教學過程中，教師主導了課堂，一味地向學生灌輸知識，“填鴨式”的教學方法在外語教學中根深蒂固。教師刻板地遵循教學大綱，不懂得變通，學生究竟掌握了多少知識，對英語的運用能力究竟達到什么程度，對教材內容的興趣究竟有多大，教師知之甚少，鮮有過問。此外，由于我國對高考、大學英語四六級等考試的重視，使得英語教學以試為綱，教師在課堂上以英語詞匯、語法、句法講授為主，把對學生英語口語、聽力等能力的培養放在次要地位。所以高分低能的現象在我國學生身上屢見不鮮。彭元玲（2007）對國內三所師范類高校的外語學院所開設的課程和教學實踐進行了對比研究，研究發現我國英語專業課程設置以語言知識和語言技能培養為中心，外語教學大多數以語言本身為基礎，對外語教學方法和教學素質的培養相對滯后。因此，絕大多數英語專業畢業生從事教師職業后最欠缺的就是學科教學知識，其中以學生知識的欠缺最為嚴重。

三 改進建議

語言不僅僅是一種工具和符號，它更能反映一個人對人生的看法和理解，承載著目的語的人文底蘊。學習外語實質上是人格化的過程。當前，有不少英語教師在教學過程中能夠運用各種方法提高學生的語言文化意識，在課堂上把專業知識和人文知識相結合，使學生對英語學生的興趣越發濃厚。但是，由于不同層次、不同地域學校的學生英語水平和興趣，以及對英語的需求和動機都存在差異，而且英語教學具有很強的實踐性，這就要求英語教師在教學過程中重視學生知識，不斷提高自身的PCK。

首先，外語教師應該注意學生對于特定的課題內容已經知道了什么。任何知識的獲取都是建立在已有知識基礎之上的，教師只有了解了學生對特定教學內容和課題已經知道了什么，才能更合理地制定教學計劃，并將新知識與已有知識進行聯系和對比，幫助學生有效地習得新知識，形成系統的知識體系。例如，學習英語語法中虛擬語氣特殊形式這一語法現象時，教師應該先明確學生對虛擬語氣一般形式的掌握情況，這樣一來，在教學中教師就可以由一般形式的虛擬語氣引入特殊形式，既能幫助學生回顧舊知識，又能使學生對特殊形式的虛擬語氣產生更加深刻的印象。

其次，外語教師應該明確學生對于特定知識學習的難易程度，學生是如何理解這些知識的，在理解知識的同時會出現哪些典型錯誤。教學過程中，學生認為容易的，已經掌握的知識，就可以少講或者不講，對于難以理解的，則應該針對性地使用一些教學策略，幫助學生領會。

再次，教師在教學過程中應根據學生的學習能力和基礎知識營造多種多樣的語言環境，因勢利導，激發學生對語言學習的興趣，培養學生對語言的綜合運用能力。

最后，隨著網絡技術的發展，教師可以讓學生充分利用網絡資源，進行自主學習，培養學生知識的自主建構和分析問題、解決問題的能力。例如，當前我國部分高校對英語教學進行改革，建立網絡自主學體系，學生可以通過使用網絡資源，自主練習英語口語、聽力、閱讀等，網絡資源豐富多彩，能夠將書本知識用動畫、錄像等形式呈現出來，寓教于樂，大大提高了學生對英語學習的興趣和學習的效率。

四 結束語

在學科教學知識（PCK）理論框架下，探討我國外語教師的PCK及其學生知識，能夠幫助外語教師意識到掌握學生知識對于提高自身PCK的重要性。外語教師在教學設計、教學實施階段都應該立足學生，從學生的立場出發，了解學生的需求。課堂教學完成后，也應及時進行教學反思，改進教學實施過程中的不足。并利充分利用網絡資源，拓展學生視野，豐富學習形式。

參考文獻

[1]彭元玲.論FLT的學科教學知識[J].外語界，2007（4）

[2]唐澤靜、陳旭遠.學科教學知識視域中的教師專業發展[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2010（5）

[3]王玉萍.論外語教師PCK發展路徑[J].外語界，2013（2）

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[5] 楊薇、郭玉英.PCK對美國科學教師教育的影響及啟示[J].當代教師教育，2008（3）

〔責任編輯：林勁〕