名教師不是培訓出來的

沒有教師的成長，就沒有高品質的教育，這日漸成為人們的共識。道理很簡單，無論什么樣的教育改革或教學活動，核心是教師的參與和創造性，離開了教學一線的教師的努力，任何教育改革的實驗或理想都無法變成現實，同時，教師本身是課程資源的重要組成部分，教師自身的成長是教育力量的源泉。

最近連續參加幾次教師培訓活動，與不少名師有面對面的交流，其中有成名許久的，也有近年嶄露頭角名聲斐然的新秀。與他們探討最多的，是關于新教師的成長和名師的成才之道。大家比較有共識的認知是：名師不是打造出來的，名師大多是在合適土壤中自發成長起來的。例如：老一代的魏書生、李吉林，近些年的李鎮西、程紅兵、竇桂梅……

如何發現新教師的發展潛質？如何促進教師的專業發展？如何創設教師發展的平臺？現在看來，這些問題仍然應該是教育科研的重要課題。

教師問題早在上世紀就引起了世界范圍的關注。1986年，美國卡內基教育和經濟論壇的“教師作為一個專門職業”工作組，在《國家為培養21世紀的教師做準備》中指出：“取得成功的關鍵是建立一支經過良好教育的師資隊伍。要賦予他們新的權力委以新的責任，面向未來，重新設計學校。”在我國，上世紀90年代后，人們已經認識到教育改革的關鍵要素是教師。葉瀾教授就指出，沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神。

為了發展當地的教育，各地教育主管部門對優秀教師的渴求是有目共睹的，尤其是大都市，除去天然的吸引外，許多地方還采取了種種非常手段引進名教師、特級教師。對于更多的基層來說，培養和發現教學骨干成為日常工作，許多地方采用傳幫帶、科研激勵、名師工程等方式，的確形成了不少經驗，但迄今為止，還很難說某一種模式就是靈丹妙藥、一招致勝，人們逐步認識到，教師成長需要漫長過程，不會一蹴而就，也不是一味培訓就能解決問題。

在教師培訓中，讓教師理解一些新的教育理念、學習某種新型教學模式、學會某種教學策略、掌握新的教學軟件和工具、介紹豐富的教學資源等，已然是不夠的，這些只是停留在“授人以魚”的層面上，教師仍然是被動地跟著行政部門的政策、教師教育機構、專家和培訓師走。許多教師培訓存在著明顯的誤區：把教師看作被動地施加教育理論、課程改革、教師專業發展等知識的對象，采用自上而下、行政命令、理論灌輸的方式，教師的主體性沒有被尊重，很難激發教師積極參與的主體意識，往往成為游離于教師主體之外、與教師的教學生活脫節的外在物。

面對年復一年、名目繁多、無休止的各類培訓，廣大教師感到自己是被動地、無可奈何地參與培訓活動，已經產生了厭煩和反感情緒，培訓的質量和效果往往不盡如人意。如何使教師培訓從“授人以魚”轉變為“授人以漁”，變被動為主動，喚醒教師的主體意識，引導教師走自我更新之路，使每一個教師真正成為自己專業發展的主人，這不僅關系到教育如何進一步改革發展，而且是解決教師培訓和教師專業發展的根本辦法。

可以這樣認為，培訓是教師成長必要的路徑，但并不是決定因素和方式。那么，什么才是教師成長較為重要的因素呢？恐怕不外乎成長環境和自我驅動兩個方面。

對于剛進入一個新環境的新教師來說，融入一個和諧、積極向上、思考研究型的團體是非常重要的，因為，學校是教師賴以生存和發展的平臺。工作開始的習慣、態度幾乎決定了以后的發展。如果從一開始他接觸的團體是得過且過的，拿著工資吃白飯的，或是有著不健康心態，對教師行業持批判與厭煩態度的，那么這個團體工作上的不良作風肯定會影響到新教師對自己的價值判斷和發展動力。

除卻環境的影響，教師善于學習、勤于學習會讓成長過程事半功倍。學習不僅是教師豐厚文化底蘊，使自己更具文化眼光的重要途徑，學習重要的價值在于使教師的內心變得開放、鮮活、細膩和溫柔，使教師具有不斷增長的分享的內在需要，從而克服對于教學的倦怠感，使教學永遠充滿活力和內在的感染力。

一般來說，教師成長的內在動力由低到高有三個層面：積極性、責任感、事業心。積極性是短暫的，責任感是持久的，事業心則是最重要的。聰明的領導，會加強教師成長的內在動力來推動教師專業發展，促其成為骨干或模范教師。我們期望，現實中這樣的聰明領導越來越多……