對項目學習理解的誤區

長期以來，受“以教為中心”的教學理念和應試教育的影響，項目學習在我國的開展總顯得有些不倫不類。筆者認為主要原因是存在理解和實踐的誤區。

現象一：活動轟轟烈烈，但項目華而不實，學生作品簡單復制粘貼，缺乏深度和創新。

如案例《我們的營養午餐》中，學生上網查閱了很多關于營養午餐的資料，又對學校學生做了調查，還制作了食譜，最后以學生自己炒菜結束。但看看學生的作品，發現學生查閱的資料基本是來自網絡復制粘貼，做了調查，卻沒有調查結果；制作了食譜，卻不知食譜的制定依據；自己炒菜，卻不明白炒菜的目的是什么。

這種情況很常見。學生經歷了較長的時間參加項目學習，但活動多而雜，關鍵時候又如蜻蜓點水，淺嘗輒止，沒有針對性，對主題挖掘不深入，作品中大量復制粘貼的原始數據堆砌，沒有內化為知識，沒有創意，轟轟烈烈之后，反過頭來問問自己“你學到了什么”，卻發現受益不多。

現象二：把項目學習等同于綜合實踐活動的手工課、勞技課來開展。

如《沙包制作》《我幫老師做教具》《制作電子月歷》等案例，從題目即可看出，目標主要放在技能培養上，活動就是模仿制作出一樣東西，特別像《廢舊物品的利用》《小小發明家》等這類的選題，基本被千篇一律地做成了制作一個個的環保作品。

筆者認為，從作品入手本是極好的項目學習選題切入口，但如果不將項目選題、問題和受眾分析這一項目的前期準備活動做充分的話，學生作品很容易變成“為做作品而做作品”，而沒法上升到針對特定受眾對象的真實需求或問題，進行獨特的創作，更別說有所創新了。

現象三：項目學習被上成探究課或實驗課。

有些老師認識到項目學習對學科教學的意義，希望將項目學習與學科學習整合起來，但一不小心上成了探究課或者實驗課，如《水溶解物質》《不斷上浮的雞蛋》《紙橋》《組合圖形的面積》《走進百變七巧板》等，雖然在一節課里加入了探究的元素，但簡單的一節課并不完全是一個學習項目。

項目學習確實提倡將學科學習與項目活動融合起來，但項目學習的選題通常是來自真實生活的問題或需求，一般是比較復雜的非良構的跨學科的綜合性問題，不只是簡單的學科知識點。對學科知識點的深入探索和應用，能幫助項目學習中問題的解決，但從項目的角度來說，絕不只是某一個知識點的學習，項目活動不斷引發新的更多更深的學科問題情境，也不是憑借一節課就能夠完成的。

現象四：忽視項目定義和計劃，學生被動參與。

案例《冬日冬影》中，相距比較遠的兩地學生通過對影子的觀察、測量、分析等活動來探索經緯度對影子長度的影響，學生做了大量的實驗探索，可以說是一個選題、活動開展的都不錯的案例。然而我們從以下摘錄的學生日記看出，學生對項目的活動時間和要求并不清楚，也就是說他們并沒有參與計劃的制定，而是被動地跟著老師的安排走。如：“前幾天，我們八個人有兩節課沒有上。不是因為逃課，而是數學老師叫我們下樓做了一個實驗。”“我們今天第二節課去了足球場，到了操場才知道，我們要測量旗桿。”

這一現象也很常見。雖然“學生是項目活動中主要的參與者”總是被老師自豪地提起，學生也確實參加了調查、作品制作等活動，但老師在組織學生做項目時，通常容易忽略前期的項目選題定義和項目計劃部分的學生參與；即使一些選題由學生自己提出，但對于項目論證、可行性分析恐怕很少進行，接下來的對問題的分析和基于此的計劃更是被老師的活動方案直接代替了。學生不親自參與這些前期活動，對活動的目的、意義以及活動的計劃怎么可能心中有數？怎么可能主動思考？這種情況只能說學生是“被主動參與”。

現象五：不注重學習的科學性。

在案例《我的智能澆花器》中，學生從“外出7天沒法給家里的植物澆水”的問題引發出制作一個智能澆花器的項目，項目中需要進行滴水實驗，以確定容量瓶的大小和流速。在實驗中，學生采用的收集數據的方法是在水滿瓶、半瓶和快滴完時分別數10分鐘滴了多少滴，記錄結果為：水滿瓶時，10分鐘滴了77滴，水量8毫升；水半瓶時，10分鐘滴了74滴，水量7毫升；水快滴完時，10分鐘滴了3滴，水量0.28毫升。計算出來，平均每滴0.1毫升。很明顯，該項目案例中學生的實驗測量方法費力不討好，而且誤差很大。

現象六：忽略批判性思維訓練，項目活動設計不嚴謹。

案例：《××湖水質長效治理可行性探究》。

該案例的項目目標從標題即可看出，學生做了如下若干個實驗。

實驗一：鑒別××湖水的酸堿性。實驗過程：用PH試紙檢測××湖水樣的酸堿性，顯示出的PH值為8。結論：××湖水呈弱堿性。

實驗二：證明××湖中是否含硫酸根離子。實驗過程：取少量××湖水樣于試管中，向其中加入氯化鋇溶液，追加稀硝酸，發現溶液中有白色沉淀生成，且加入稀硝酸后，沉淀不溶解。結論：××湖中含硫酸根離子。

實驗三：證明××湖中是否含氯離子。實驗過程：取少量××湖水樣于試管中，向其中滴加硝酸銀溶液，再追加稀硝酸。加入硝酸銀溶液，溶液變渾濁，追加稀硝酸，溶液無明顯變化。結論：湖水中含有氯離子。

實驗四：證明××湖水中是否含鈣離子和鎂離子。實驗過程：取少量××湖水樣于試管中，向其中加入碳酸鈉溶液，溶液無明顯變化。結論：××湖中不含鈣離子和鎂離子，仍屬于軟水。

實驗五：證明××湖水是否含有亞硝酸根離子。實驗過程：取少量××湖水樣于試管中，加入硫酸鐵溶液，發現溶液顏色無明顯變化。

得出的結論是：取樣的湖水PH值為8，偏弱堿性；取樣的污水當中的無機物質不含有NO2-（亞硝酸根離子）；取樣的湖水中含有SO42-（硫酸根離子），說明取樣的湖水已經受到了一定的污染，因為剛加入BaCl2（氯化鋇）溶液，馬上就出現了白色沉淀，并且該沉淀不溶于稀硝酸；取樣的污水中不含有Ca2+（鈣離子）和Mg2+（鎂離子），但含有氯離子，說明取樣湖水目前不屬于硬水，湖水仍然屬于軟水。

這個案例看起來做得比較深入，既結合了化學學科，又有調查、有實驗、有結論，但仔細看看學生的實驗設計和結論，我們發現，這個項目在活動設計思路上還是存在問題的。如果學生經歷過一些批判性思維，就會多問幾個為什么。如水質調查通常用什么方法？水質調查需要什么數據？我們為什么要做這個實驗？這個實驗有什么意義？這些實驗數據何以說明水質受到污染？我的研究和結論有什么關系？若能如此，恐怕活動的實驗設計思路和結論也不會這么粗淺了。

現象七：方法過于呆板嚴肅，不利于激發學生的創新。

有一些冠以項目學習案例的教材，卻不遵循項目學習的方法流程，而繼續以一種高高在上的說教形式呈現。如某通用技術教材，大標題為項目學習，但教材中每一個項目的呈現框架均為：活動目標、知識直通車、活動過程、總結與提升、拓展活動項目等。仔細閱讀教材，里面的主題確實都不錯，內容和活動也都比較深入，但將教材閱讀下來，發現教材的編寫還是以一個說教者的身份來進行的，感覺就像是一個老師嚴肅地跟學生說：這個項目你必須要達到這些目標，你要先學習這些知識，你的活動過程要先這樣這樣，接著要這樣總結，如果你還有能力的話可以進一步做什么什么……

筆者認為，幾節通用技術課，學生確實可以中規中矩地制作或設計出某一個要求的作品來，但這種嚴肅的教學流程還是說教味太濃，總感覺這種不融入真實的問題背景、沒有受眾目標群體的作品需求，終歸學生沒有主動思考，沒有真實的角色歸屬感和責任感，對于學生主動性的激發和創造性、批判性思維等的培養還是欠缺點什么。

現象八：評價缺失或流于形式。

很多的項目學習評價，對于評價環節是缺失的，即使開展了評價活動，也只是流于形式。

比如，案例《心靈魔法屋的設計》，項目的關鍵問題為“為學校設計心理咨詢室”，學生通過調查、討論、觀察、設計、計算等活動，制作了一個個的心理咨詢室設計方案，甚至還做出了3D模擬圖，但項目的評價卻僅限于對每個小組填寫一張“小組合作學習評價表”，包括誰在哪些方面表現最突出、小組活動存在哪些不足、遇到什么困難等。

學生的合作學習過程評價確實重要，但只把它當成評價的唯一方面，不免有些難以服眾。學生的作品如何評價？是否達到目標期待值？這個以數學學科為主設計的項目，對于主要的數學目標的達成如何評價？

另外，筆者認為，項目學習評價應該是貫穿于項目學習活動的始終的，而且在定義和計劃階段，應該制定相應的評價項目的評價標準，該評價標準教師和學生應該可以共同制定，或者至少應該讓學生提前知曉，并以此作為努力的方向。