關(guān)懷倫理視角下的農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展

摘 要：隨著當(dāng)前我國學(xué)前教育事業(yè)的不斷發(fā)展與普及，幼兒教師的專業(yè)化問題已成為制約幼兒教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，這一問題在農(nóng)村則更加凸顯。由于生存場(chǎng)域的差異性，將現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)化的教師專業(yè)發(fā)展模式直接移植到農(nóng)村并不可取，而關(guān)懷倫理強(qiáng)調(diào)關(guān)系和情感的重要性，以其獨(dú)特的女性視角為鄉(xiāng)村境遇下的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展提供了新的思路。

關(guān)鍵詞：幼兒園；教師專業(yè)發(fā)展；關(guān)懷倫理；鄉(xiāng)土文化

中圖分類號(hào)：G615 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2015）13-0016-05

近年來，隨著國家對(duì)幼兒教育事業(yè)發(fā)展的極大重視，我國幼兒教育整體上有了極大的改觀，特別是自2011年學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃實(shí)施以來，無論是幼兒園所的數(shù)量、幼兒師資力量還是幼兒的入園率均有了極大地提高。以甘肅省為例，2011～2012年，通過實(shí)施中西部農(nóng)村學(xué)前教育推進(jìn)工程，分別建設(shè)了28所和58所幼兒園，學(xué)前教育資源進(jìn)一步擴(kuò)大，由2010年的2407所增加到2012年的2712所；在園幼兒由38.73萬名增加到48.03萬名；學(xué)前三年毛入園率由39.68%提高到57.52%。此外，各市州學(xué)校還通過資源整合轉(zhuǎn)崗幼兒園教師1100余名，補(bǔ)充到農(nóng)村幼兒園去①。然而，在大力普及學(xué)前教育的過程中，如何協(xié)調(diào)補(bǔ)充師資的數(shù)量與質(zhì)量問題，關(guān)系到整個(gè)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的效益。建設(shè)一支高質(zhì)量的幼師隊(duì)伍，提高幼兒園教師的專業(yè)化水平，不僅是保證幼兒教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，還是促進(jìn)幼兒教育事業(yè)獲得長遠(yuǎn)發(fā)展的前提。由于農(nóng)村幼兒園師資力量向來相對(duì)比較薄弱，而新近補(bǔ)充的教師中還有相當(dāng)一部分是中小學(xué)教育布局調(diào)整之后通過轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)到幼兒園任教的，因此，農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)化發(fā)展問題顯得尤為緊迫。

長久以來，很多研究者對(duì)我國農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展問題的論述始終是對(duì)比城市教師專業(yè)發(fā)展，運(yùn)用統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果就出現(xiàn)了“農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍整體素質(zhì)差，教學(xué)觀念落后，專業(yè)化水平低”這樣的評(píng)價(jià)。事實(shí)上，這忽視了城鄉(xiāng)教師所處的地區(qū)差異因素，農(nóng)村場(chǎng)域具有其自身的特殊性，農(nóng)村幼兒園教師所處的鄉(xiāng)村境遇與城市環(huán)境有很大不同，這就意味著以城市為標(biāo)準(zhǔn)的幼兒教師專業(yè)發(fā)展取向并不完全適合于農(nóng)村語境。因而，如何回歸鄉(xiāng)土，探尋適合于農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的最佳途徑已成為當(dāng)下不可規(guī)避的問題，而關(guān)懷倫理則為我們重新理解當(dāng)前農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展問題提供了一個(gè)新的視角。

一、農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)性的失落

（一）農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)取向

教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展伴隨著現(xiàn)代文明的進(jìn)步與發(fā)展，是現(xiàn)代化高度發(fā)達(dá)的技術(shù)理性進(jìn)入到教師發(fā)展領(lǐng)域之后產(chǎn)生的結(jié)果，這也是教育向科學(xué)發(fā)展的必經(jīng)之路。建立在工業(yè)文明基礎(chǔ)之上的城市文化是現(xiàn)代文明的代言人，因此，反映現(xiàn)代文明的城市幼兒教師專業(yè)發(fā)展路徑也就自然而然地成為一種所謂的標(biāo)準(zhǔn)或者說是范式。由于我國在發(fā)展過程中曾人為地通過制度設(shè)計(jì)以犧牲農(nóng)村來支援城市的優(yōu)先發(fā)展，結(jié)果造成鄉(xiāng)村發(fā)展的滯后性。這樣一來，城市文化在無形之中總是有一種高高在上的優(yōu)越感，相比之下，農(nóng)村的一切都似乎處在發(fā)展的邊緣地帶，并總是帶有一種揮之不去的自卑情結(jié)。因此，在發(fā)展農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)化進(jìn)程中，也就理所應(yīng)當(dāng)?shù)匦Х鲁鞘凶哂變簣@教師專業(yè)發(fā)展道路。顯然，城鄉(xiāng)教師分別處于不同的文化情境中，他們的生活經(jīng)歷、教育背景、工作環(huán)境、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等均各不相同，而在當(dāng)前現(xiàn)代化教育改革與發(fā)展的浪潮中，農(nóng)村幼兒園教師與城市幼兒教師一樣被納入到這種無差別的、統(tǒng)一的專業(yè)化發(fā)展模式之中，過多強(qiáng)調(diào)發(fā)展專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能，將教師的專業(yè)發(fā)展僅僅局限在教師主體外部的技術(shù)范疇之內(nèi)，忽視了教師發(fā)展的多樣性特質(zhì)。實(shí)際上，教師專業(yè)發(fā)展首先應(yīng)建立在尊重每一位教師的真實(shí)存在這個(gè)基礎(chǔ)之上，尊重教師個(gè)人所處的特殊生活場(chǎng)域，從他們特殊的知識(shí)背景出發(fā)來探索具有個(gè)人特色的專業(yè)發(fā)展道路，培養(yǎng)專業(yè)發(fā)展的自主性，最終完成農(nóng)村幼兒園教師的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

（二）農(nóng)村幼兒園教師缺乏專業(yè)發(fā)展的話語權(quán)

話語權(quán)是一個(gè)人的話語權(quán)利，它體現(xiàn)的是作為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)個(gè)體，在特定的社會(huì)背景下，自主地對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行真實(shí)的、具體的表白，理性或感性地反映自己的理念、思想、態(tài)度、價(jià)值的權(quán)利[1]。然而并不是每個(gè)人都具有話語權(quán)，也不是每個(gè)人都具有相同的話語權(quán)。教師作為國家和一定社會(huì)階層的代表，承擔(dān)著文化傳承以及社會(huì)意識(shí)形態(tài)灌輸?shù)娜蝿?wù)，他們的教育教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)著國家的意志和價(jià)值觀念，這種制度在表面上賦予了教師話語權(quán)，但教師并不是話語權(quán)的真實(shí)主體。而具體到教育理念、教育價(jià)值的確立，通常都是由教育專家、學(xué)者以及教育行政官員來決策，教師則幾乎很少擁有話語權(quán)。農(nóng)村幼兒園教師在專業(yè)發(fā)展的過程中，由于所處的鄉(xiāng)村環(huán)境較城市而言相對(duì)保守和封閉，所以，在專業(yè)發(fā)展的資源獲取以及學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、學(xué)習(xí)時(shí)間上處于劣勢(shì)地位，而教師擁有的資源越少，他們所能獲得的話語權(quán)也就更少，反過來，失去的話語權(quán)越多，也就意味著失去了更有效的溝通手段和強(qiáng)大的支撐力量以及輿論的支持。同時(shí)，教師話語是和作為真實(shí)存在的教師主體自身及其生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，表達(dá)了教師個(gè)體的價(jià)值觀念，農(nóng)村幼兒園教師在專業(yè)發(fā)展的過程中，由于話語權(quán)的缺失，只能遵從權(quán)威專家的規(guī)定，被動(dòng)地學(xué)習(xí)教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能等，而這一套專業(yè)發(fā)展的知識(shí)體系與農(nóng)村幼兒園教師所處的真實(shí)教育及生活經(jīng)驗(yàn)存在一定差距，農(nóng)村幼兒園教師在不斷遵循標(biāo)準(zhǔn)化教師專業(yè)發(fā)展模式的過程中，與他們所賴以生存的鄉(xiāng)土文化越來越遠(yuǎn)。

二、農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求

幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的最終目的是教師自身各方面專業(yè)素養(yǎng)的整體提升并獲得職業(yè)幸福感，以積極促進(jìn)幼兒的健康成長。而農(nóng)村幼兒園教師的生存場(chǎng)域就決定了他們必然要尋求不同于標(biāo)準(zhǔn)化的城市教師專業(yè)發(fā)展模式。只有回歸鄉(xiāng)土，扎根鄉(xiāng)土，從鄉(xiāng)土文化境遇下找尋促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的核心因素，才能真正促進(jìn)農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。

（一）鄉(xiāng)村境遇下的人際關(guān)系影響農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展不僅指向教師自身，外部有利的支持環(huán)境也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展必不可少的因素，物理環(huán)境包括教學(xué)設(shè)施、硬件資源等的改善盡管是很重要的方面，然而在鄉(xiāng)村文化境遇下，人際關(guān)系尤其是教師與幼兒家長之間的關(guān)系對(duì)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響表現(xiàn)更為突出。在當(dāng)前社會(huì)正處于轉(zhuǎn)型時(shí)期的大背景之下，對(duì)經(jīng)濟(jì)的崇拜在某種程度上很大地影響了人們的價(jià)值取向，尤其在農(nóng)村，隨著國家新農(nóng)村建設(shè)以及城鎮(zhèn)化建設(shè)的不斷推進(jìn)，農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，農(nóng)民的經(jīng)濟(jì)收入有了很大的改觀，而此時(shí)的農(nóng)村幼兒教師雖然具有宣傳意義上的較高聲譽(yù)，但他們的實(shí)際經(jīng)濟(jì)狀況、社會(huì)地位和評(píng)價(jià)并不樂觀，這種境況使得農(nóng)村幼兒園教師處于一種極其尷尬的境地。在農(nóng)村的傳統(tǒng)文化觀念中，擁有強(qiáng)大經(jīng)濟(jì)實(shí)力的人就掌握著發(fā)言的優(yōu)先主動(dòng)權(quán)，而如今農(nóng)村幼兒教師經(jīng)濟(jì)的劣勢(shì)地位使得他們不被人們所理解和重視。筆者通過參與對(duì)農(nóng)村幼兒園教師職業(yè)生涯狀況的訪談，從對(duì)訪談資料的整理中了解到，教師在關(guān)于影響自身專業(yè)發(fā)展的困境中，提到的一個(gè)重要影響因素來源于教師和農(nóng)村幼兒家長之間的關(guān)系。如有位教師提到：班里有個(gè)孩子很喜歡她，整天粘著她，有一次喊她“媽媽”，但家長知道后卻大罵老師，教師覺得很“無語”。在這個(gè)案例中，家長的表現(xiàn)確實(shí)令人難以理解，而教師面對(duì)家長的誤解，似乎更加深了對(duì)農(nóng)村家長粗鄙無知的印象。相反的，下面這個(gè)案例卻給人以溫馨的感受：幼兒園舉行家長開放日活動(dòng)，有位家長給忙碌的老師送來熱氣騰騰的包子，老師感覺內(nèi)心很溫暖。家長對(duì)教師的理解和體諒頓時(shí)讓教師感到了極大的心理安慰。通過這個(gè)小小的事件，我們看到了鄉(xiāng)土文化中那種最淳樸的民風(fēng)和濃濃的人情味。同樣發(fā)生在農(nóng)村幼兒園的兩件事，卻代表了兩種截然相反的教師與家長的關(guān)系，這種關(guān)系會(huì)反過來或積極、或消極地影響教師對(duì)自身專業(yè)的認(rèn)同，進(jìn)而影響到教師的專業(yè)化發(fā)展。費(fèi)孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》一書中曾講到，農(nóng)村的人們生活在一個(gè)熟人圈子里，他們由熟悉進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)彼此的信任，而信任是良好的溝通必不可少的條件。由此可見，農(nóng)村幼兒教師與家長之間的關(guān)系，無論是經(jīng)濟(jì)地位的影響還是彼此之間的信任都深深植根于鄉(xiāng)土文化。回歸鄉(xiāng)土，學(xué)會(huì)適應(yīng)和了解鄉(xiāng)土文化，農(nóng)村幼兒園教師才能找到真正邁向?qū)I(yè)發(fā)展的道路。

（二）情感因素是影響農(nóng)村幼兒教師獲得職業(yè)幸福感的關(guān)鍵

教師專業(yè)發(fā)展的最高境界是擁有幸福、平和的內(nèi)心狀態(tài)，意味著不再僅僅將教師看成是一份職業(yè)，更是一種能夠促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)的事業(yè)。職業(yè)幸福感是教師專業(yè)化過程中不可缺少的內(nèi)在動(dòng)力因素。作為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)個(gè)體，從馬斯洛的需要層次理論來講，教師也有基本的愛和歸屬的需要，而對(duì)幼兒園教師來說，幼兒對(duì)教師的愛、家長對(duì)教師的理解和支持是教師產(chǎn)生職業(yè)幸福感的重要源泉。農(nóng)村幼兒園教師由于其經(jīng)濟(jì)地位、社會(huì)地位以及社會(huì)評(píng)價(jià)相對(duì)較低，常常處于整個(gè)幼兒教師群體的邊緣，而在這種情況下仍然能夠堅(jiān)守在農(nóng)村幼兒教育的第一線，需要極大的“守”的韌性，此時(shí)情感因素就成為農(nóng)村幼兒園教師獲得職業(yè)幸福感的關(guān)鍵，也是促使其進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在推動(dòng)力。在鄉(xiāng)村文化境遇中，情感與鄉(xiāng)土文化似乎有著一種天然的聯(lián)系，和城市的喧囂、浮躁或者冷淡相比，鄉(xiāng)村給人以更多的安寧、淡泊和樸實(shí)無華的生命滋養(yǎng)。有一位教師曾這樣描述她所經(jīng)歷的一件事：“有一段時(shí)間我身體不太好，每天到教室都會(huì)看到講桌上放一個(gè)水果，有時(shí)是蘋果，有時(shí)是梨，后來才知道是班上的一位小女孩每天很早來幼兒園偷偷留給我的，后來我休產(chǎn)假，小女孩的媽媽又托人送一雙手工老虎鞋給我的孩子”。這個(gè)溫馨的小故事透射出鄉(xiāng)土文化中家長對(duì)教師最淳樸的關(guān)懷，以及農(nóng)村孩子對(duì)教師那種含蓄、羞澀的愛。

此外，在教師專業(yè)發(fā)展的組成部分中，專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能等理性的東西可以通過培訓(xùn)與學(xué)習(xí)在短期內(nèi)有較大的提升與進(jìn)步，而專業(yè)情感卻不是一朝一夕可以形成的，并與教師的個(gè)人特質(zhì)有關(guān)。但鄉(xiāng)土文化中長久以來積淀的那種淳厚與包容似乎更易讓人產(chǎn)生對(duì)這土地的眷念。由于農(nóng)村幼兒園教師基本是清一色的女性，她們身上散發(fā)著那種女性所特有的母性和奉獻(xiàn)精神。當(dāng)面對(duì)孩子純真的笑臉、渴望的眼神以及對(duì)老師含蓄而溫暖的愛，更容易激發(fā)起教師的教育信念和職業(yè)幸福感。正如一位教師所講述的那樣：面對(duì)孩子淳樸的笑臉，她滿懷激情，想把一切給他們。無論是怎樣貧瘠的土地，愛的涓涓細(xì)流都可以滋養(yǎng)出頑強(qiáng)的生命力。情感之于農(nóng)村幼兒教師就是那源源不斷的愛的源泉。

三、關(guān)懷倫理視角下的農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展路向

關(guān)懷理論是由美國著名的教育家內(nèi)爾·諾丁斯在20世紀(jì)80年代中期提出的，它伴隨著80年代末90年代初”學(xué)會(huì)關(guān)心”這一具有國際意義的教育思潮而備受關(guān)注。諾丁斯將關(guān)懷定義為：關(guān)懷實(shí)際上是人們?cè)谏硇纳蠈?duì)他人或他物所承擔(dān)的責(zé)任，是關(guān)懷方把握他人的現(xiàn)實(shí)性，盡可能地滿足他人需要，通過自己的行動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的，并能夠得到被關(guān)懷方回應(yīng)的一種關(guān)系行為[2]。關(guān)懷倫理學(xué)家認(rèn)為，女性道德思維區(qū)別于男性的兩個(gè)特點(diǎn)就是，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系和責(zé)任，而不是原則與權(quán)力的重要性。這與中國傳統(tǒng)儒家文化所強(qiáng)調(diào)的對(duì)他人的關(guān)愛以及人際關(guān)系的重要性不謀而合。而鄉(xiāng)土文化是傳統(tǒng)文化的核心，因而，從關(guān)懷倫理的視角出發(fā)來探討農(nóng)村女幼兒教師在鄉(xiāng)村文化境遇下的專業(yè)發(fā)展就具有其特殊意義。

（一）在關(guān)懷型教育實(shí)踐中發(fā)展教師專業(yè)化

以往的教師專業(yè)發(fā)展過分夸大教育理性的作用，注重邏輯、普遍、線性的教師專業(yè)發(fā)展模式，忽視了非理性因素的作用，而關(guān)懷理論作為一種教育的人文關(guān)懷更加看重情感與關(guān)系的重要性，作為一種新的倫理范式，它不只是以理性的思維去引導(dǎo)行為，還要研究在理性思維的背后如何去引發(fā)人的內(nèi)在情感動(dòng)力。教師作為教育實(shí)踐活動(dòng)的真實(shí)而鮮活的主體，應(yīng)持一種對(duì)人性的關(guān)懷，面對(duì)教育對(duì)象要保持一種開放和接納的寬容態(tài)度，而關(guān)懷的最重要的意義就是促進(jìn)他人的成長和自我實(shí)現(xiàn)。一個(gè)真正意義上的專業(yè)教師不僅要具備基本的教育知識(shí)與技能，還應(yīng)具有關(guān)懷的能力，能夠讓教育實(shí)踐活動(dòng)充滿旺盛的生命力和活力，農(nóng)村幼兒園教師正需要在關(guān)懷型教育實(shí)踐中促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展。教師要關(guān)注幼兒的需要，不只是教育方面的訴求，還應(yīng)包括對(duì)幼兒興趣、能力、生活甚至生命的關(guān)懷，這就需要農(nóng)村幼兒教師能夠接納、適應(yīng)和了解鄉(xiāng)土文化，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步深入了解農(nóng)村幼兒的需要，從而在教育實(shí)踐活動(dòng)中能夠照顧到絕大多數(shù)幼兒的需要，提高其教育的洞察力和應(yīng)變能力，提升教育智慧。在農(nóng)村日常的幼兒教育情景中，我們經(jīng)常可以聽到教師這樣講：農(nóng)村的孩子和城里娃就是不一樣，衛(wèi)生習(xí)慣差，行為習(xí)慣養(yǎng)成不太好。但這樣來評(píng)價(jià)農(nóng)村孩子似乎有失公允，憑什么拿城市的標(biāo)準(zhǔn)來衡量農(nóng)村的孩子？況且孩子還處在發(fā)展階段，或許他們只是已經(jīng)習(xí)慣了在鄉(xiāng)村生活所熟知的那一套行為模式，如果教師加以正確和耐心的指導(dǎo)，每一個(gè)孩子都可以表現(xiàn)得很好，而且他們還更具有堅(jiān)強(qiáng)、獨(dú)立、勇敢等的好品質(zhì)。因而，在關(guān)懷型教育實(shí)踐活動(dòng)中，教師作為關(guān)懷的一方，一定要去除偏見，淡化教師的職業(yè)身份，轉(zhuǎn)變觀念，以一個(gè)真正的關(guān)懷者角色耐心地對(duì)待每一個(gè)孩子，肯定孩子的長處，給孩子多一份信任、期待和賞識(shí)，幫助孩子健康快樂地成長，在這個(gè)過程中，教師也會(huì)不斷地提升自我專業(yè)判斷力，增強(qiáng)關(guān)懷他人的能力，最終促進(jìn)自身的專業(yè)成長。

（二）建立關(guān)懷關(guān)系，走向與幼兒家長的對(duì)話

諾丁斯認(rèn)為，關(guān)懷從其最基本的形式來講首先是人類的一種遭遇。而這種聯(lián)系或遭遇深深根植于人類生活的屬性，所有人都希望被關(guān)懷。[3]也就是說，農(nóng)村教師不僅扮演著關(guān)懷者的角色，同時(shí)也應(yīng)該成為被關(guān)懷的對(duì)象。幼兒家長作為農(nóng)村幼兒教師的教育合作者，他們之間應(yīng)該建立起一種關(guān)懷關(guān)系。幼兒家長應(yīng)該理解和體諒農(nóng)村幼兒教師繁雜的工作和生活壓力，尊重他們的職業(yè)。當(dāng)家長能夠以尊重、接納的態(tài)度去對(duì)待幼兒教師時(shí)，教師就能夠從家長那里感受到自身的價(jià)值，增強(qiáng)對(duì)自我的認(rèn)同感，從而可以激發(fā)教師內(nèi)心的教育信念和動(dòng)力，更加努力地投入工作，也就是說教師此時(shí)認(rèn)可并回應(yīng)了家長的關(guān)懷。反過來，教師也應(yīng)當(dāng)放低姿態(tài)，以謙遜的態(tài)度去學(xué)習(xí)和了解鄉(xiāng)土文化，了解農(nóng)村家長的生活處境，嘗試著去理解他們希望孩子成龍成鳳的愿望，利用自己的專業(yè)特長積極主動(dòng)地對(duì)幼兒家長加以合理引導(dǎo)，和家長及時(shí)溝通，以獲取幼兒各方面的表現(xiàn)，共同促進(jìn)幼兒的健康成長。同樣地，如果教師能夠以這種包容的心態(tài)去和家長溝通，家長也可以理解教師的難處，積極配合教師的教育活動(dòng)。由于長期生活在鄉(xiāng)村，幼兒家長骨子里那種樸實(shí)的民風(fēng)以及對(duì)教師的崇敬，意味著他們也非常愿意和教師一起為幼兒的健康成長而努力，一旦教師和家長之間達(dá)成了共識(shí)，建立起一種關(guān)懷關(guān)系，就可以進(jìn)一步展開雙方之間的對(duì)話。在關(guān)懷理論看來，對(duì)話的目的就是和觀念接觸，去了解、去和他人相遇，去關(guān)懷。對(duì)話尋求的是理解、移情和欣賞。在對(duì)話中，教師和家長要能夠互相打開心扉，坦誠相待，對(duì)話雙方彼此關(guān)照，互相理解，不是勸說對(duì)方來接受自己的觀點(diǎn)，而是在互相之間不斷地協(xié)商和討論。在這個(gè)過程中，雙方都能夠表露自己的真情實(shí)感，并且在互相感染的同時(shí)也悅納了自己。當(dāng)教師和幼兒家長之間能夠互相關(guān)懷對(duì)方的需要并做出回應(yīng)，認(rèn)可對(duì)方的關(guān)懷，那么雙方就可以在這種和諧的關(guān)系中建立起融洽的感情，教師在這種認(rèn)同感和情感的驅(qū)動(dòng)下，就能夠積極主動(dòng)地促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

（三）積極促進(jìn)鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代理念的融合，提升教師專業(yè)化

教師的專業(yè)化發(fā)展一定要建立在相應(yīng)的文化基礎(chǔ)之上才是有意義的，才能夠更加有效地指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)。關(guān)懷理論強(qiáng)調(diào)情境性，因而，農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展必須從鄉(xiāng)村文化的具體情境出發(fā)，植根于傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化關(guān)懷的土壤中。當(dāng)然這并不是說要拒斥現(xiàn)代教育理念，相反，教師要積極地促進(jìn)鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代教育理念的融合。一方面，農(nóng)村幼兒教師仍然需要學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理念中優(yōu)秀合理的成分，不斷加強(qiáng)和提升自身整體的專業(yè)知識(shí)及技能水平，另一方面，要回歸鄉(xiāng)土，用更加多元和寬容的眼光重新來審視和定位鄉(xiāng)土文化，進(jìn)一步關(guān)懷和理解鄉(xiāng)土文化，培養(yǎng)鄉(xiāng)土感情和自信，以一種不卑不亢的態(tài)度對(duì)城市文化和外來理性知識(shí)進(jìn)行批判性的思考，而不是無條件地全盤接受。

隨著現(xiàn)代化教育浪潮的大規(guī)模侵襲，農(nóng)村幼兒園教師總是和他們所依賴的鄉(xiāng)土文化一樣，具有一種莫名的自卑感，而這種自卑感又導(dǎo)致了教師對(duì)城市的盲目崇拜，走向一條背離鄉(xiāng)土文化的標(biāo)準(zhǔn)化的、被動(dòng)的教師專業(yè)化發(fā)展模式，隨之而來的就是農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展話語權(quán)的缺失以及教師主體性的失落。而積極整合鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代教育理念，就意味著要發(fā)揚(yáng)鄉(xiāng)土文化中自然、淳樸、感情深厚等積極的因素，以培養(yǎng)農(nóng)村幼兒獨(dú)特的鄉(xiāng)土人格。與此同時(shí)，農(nóng)村幼兒教師還要發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，將現(xiàn)代教育理念合理有效地融入到農(nóng)村的幼兒教育實(shí)踐活動(dòng)中去。只有在這種批判性的、反思性的不斷實(shí)踐中，教師才能夠掌握專業(yè)化發(fā)展的話語權(quán)和主動(dòng)權(quán)，實(shí)現(xiàn)真正意義上的教師專業(yè)化發(fā)展。

注 釋：

①數(shù)據(jù)來源于甘肅省教育廳網(wǎng)站。

參考文獻(xiàn)：

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[3]石中英，余清臣.關(guān)懷教育：超越與界限——諾丁斯關(guān)懷教育理論述評(píng)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2005，（04）.