淺論教育中的建構主義

【摘 要】隨著新課改的推行，建構主義的理念日益深入人心。近年來，國內外關于建構主義的研究文章較多，而由建構主義衍生出來的教法和學法也不少，從而有效地促進了新課改的推行。本文在前人研究的基礎上，對建構主義進行整理和分析，并加入筆者對我國教育中建構主義的理解和反思，然后提出建議。

【關鍵詞】建構主義 教學 運用

【中圖分類號】G40-01 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）23-0001-03

一方面，隨著知識經濟時代的發展，僅僅能夠學到多少知識已經不符合時代的需要，而學會掌握知識的途徑才能夠適應新時代的發展。另一方面，隨著經濟的發展和社會的進步，特別是信息技術的發展也促進建構主義在教學中的運用。我國建構主義在教學中的興起是源于新課改的實行，隨著新課改的實行，建構主義的教學觀念也在教育界流行了十幾年的時間，至目前為止建構主義教學已經取得了不小的成就，但是由于建構主義的復雜性和深奧性，人們對它的研究還會繼續并有不斷加深的趨勢。

一 建構主義的含義及起源

1.建構主義的含義

何為建構主義呢？所謂建構主義就是指知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義的建構方式而獲得。

2.建構主義的起源

第一，哲學起源：首先是維柯的“新科學”。維柯是18世紀文藝復興時期意大利的哲學家，在1725年，他出版了一本名為《新科學》的著作，在這本著作中，他以深邃的洞察力指出，即使在原始社會，原始人對世界的反應也不是幼稚無知和野蠻的，而是“富有詩意”的。維柯認為，人生而具有一種本能的、獨特的“詩性的智慧”，指引他們以隱喻、象征和神話的形式對周圍環境做出反應，并且指出人們只能清晰地理解他們自己所建構的一切。①其次是康德的“哥白尼式的哲學革命”。康德是近代德國著名的哲學家，他對理性主義和經驗主義進行了綜合，并且通過對“綜合”與“分析”、“先天”與“后天”、“主體”與“客體”以及“感性、知性、理性”認識形式的區分與研究，試圖展現主體的內在矛盾性，揭示認識的雙向性運動：人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身。②最后是杜威的經驗自由主義。杜威是20世紀最負聲望的實用主義哲學家和教育家，他受實用主義和生物進化論的影響，把經驗看作現實世界的基礎，并且他的全部哲學出發點都是試圖運用新的經驗方法取代二元論的非經驗方法。

第二，心理學起源：首先是瑞士心理學家皮亞杰的結構觀與建構觀。皮亞杰結合了哲學認識論和生物學兩個方向創立了發生認識論。他提出了有關人的認知發生的雙向建構論：人的建構活動一方面產生了以邏輯范疇為代表的人類智慧的基本結構，另一方面，廣義的物理知識也正是從建構活動中生成的，并且認為結構是在建構中形成的，也就是說，任何結構都不能與建構相分離。其次是維果茨基的心理發展理論。維果茨基是蘇聯杰出的心理學家，他確立了兒童心理發展中的兩種水平：“現有發展水平”和“最近發展區”。正是由他首先確立和提出的“最近發展區”概念強調了著眼于最近發展區的教學在發展中的主導作用，揭示了教學的本質特征不在于“訓化”“強化”已形成的心理機能，而在于激發、形成目前尚未成熟的心理機能。因此，教學應該成為促進發展的決定性動力，只有走在發展前面的教學才是好的教學。最后是認知革命的倡導者布魯納。布魯納是20世紀50年代認知革命的倡導者，在他漫長而坎坷的認知探索的道路上，對人類知覺的特性、概念的獲得以及思維過程和直覺的作用進行了全面的研究，并為建立認知心理學的理論體系作出了貢獻，并且在學習假設的基礎上為認知研究的教學提供了一個一般的框架。

二 建構主義的教學原則及方式

1.建構主義的教學原則

主要有以下幾種：（1）主動性原則：學習應該是學習者主動的過程。（2）相關性原則：所學習的內容、所提出的問題最好與學生相關。（3）建構性原則：學習者是自己建構知識，應該尋找和重視學生的觀點。（4）溝通性原則：學習需要語言與溝通。（5）社會性原則：學習是一種社會活動。（6）情境性原則：知識是在一定情境下獲得和建構的。（7）聯系性原則：學習應該基于學習者原有的知識基礎進行。（8）反思性原則：學習需要學習者自身的反思。（9）動機性原則：學習動機是建構主義學習的關鍵要素。（10）真實多樣性原則：在評價中應該多使用適合于真實和多樣情景性的評價工具。（11）主動性原則：使課程適應學生的需要和設想。

2.建構主義的學習與教學方式

第一，建構主義學習的方式，共包括十一種。

自主學習。自主學習強調自我獨立發展和相互依靠發展之間達到平衡，而且這種平衡是利益中動態的平衡。即學習者能夠對自己的學習過程進行有意識的計劃、監控和評估。它包括建立學習目標、定義學習內容、選擇合適的學習方法、評估自己的學習成果等幾個方面的內容。自主學習的核心是培養學習者獨立解決問題的能力。③其主要特征為：能動性、主體性、選擇性、有效性、相對性、獨立性、責任性。

合作學習。合作學習時學生以小組為基本形式，調動教學系統中的一切積極因素，促成學習者互助合作、積極互動、積極探索和建構知識，并以團體成績和組員成績恰當結合為評價方法，達到學生合作、主動、積極、全面發展的學習目的。個人依賴、面對面的促進性互動、個人責任、社會技能、小組加工是促進小組合作有效進行的五個基本因素。

體驗學習。體驗學習就是主張以學生為中心，師生通過各種真實情景的體驗活動來實施課堂教學活動，其宗旨就是“做中教，做中學，做中求發展”，讓學生在體驗過程中理解知識、發展能力、建構意義、生成情感的一種學習方式。其特征為實踐性、情境性、互動性、反思性。

探究學習。探究學習是一種有利于發展學生思維的學習方式，它包含了探究自然或物質世界的過程。其特點為學習者圍繞科學性問題展開探究活動、獲取證據、形成解釋并作答、評價自己的解釋、論證提出的解釋。

網絡學習。網絡學習是將計算機網絡技術應用到教學之中的具體體現，是建立在多媒體、計算機網絡和互聯網基礎之上的一種全新的學習模式，是把教室擴展到校園網上、互聯網上，是資源在全校甚至全國、全球范圍共享的學習。其特點為開放性、及時性、靈活性、可控性。

行動學習。行動學習是在以個人在學習生活中遇到的問題為中心，通過對過去經驗的反思，以行動去解決問題，在解決問題的行動過程中培養學生的知識應用能力，同時在行動中不斷學習知識、深化知識與生成知識。這種學習常常以學習小組的方式進行，是一種在組員的支持下不斷地反思與成長的學習過程。由問題、行動學習小組、形式、教師、行動過程五要素構成。

全腦學習。全腦學習是一種全新的學習方式，他要求學習者大腦的左右半球、四大象限、智商、情商以及多種感官主動地、共同地、協調地參與學習。在學習的過程中：人腦的兩個半球要得到共同發展；人腦的四大象限要得到協調發展；人的智商和情商要得到同步發展；人的多種感官要得到豐富的環境刺激；學習者要積極主動地建構知識的個人意義。

發現學習。發現學習是一種有學習者用心參與、主動和積極探索以求獲得知識概念和問題解決策略的學習方法。其原則為運用自己的頭腦；使知識成為自己的；自我獎勵；通過假設解決問題；在自我循環中學習；對照的效能。其特點為強調學習的過程；強調直覺思維；強調內在動機；強調信息提取。

有意義的學習。有意義的學習理論是由奧蘇貝爾創立，奧蘇貝爾是美國當代認知學習理論的代表人物之一，他在認知心理學的基礎上創立了有意義的學習。該理論認為：新知識的學習必須以已有的認知結構為基礎，而學生把教學內容與自己的認知結構聯系起來時，有意義學習便發生了。其特點為不排斥講授式的教學方法；學習者表現出主動積極性；教師扮演引導者等多種角色。

理解式學習。理解式學習就是以自己的經驗為基礎來建構事實的學習方式。其特點為學習的個性化；學習的情景性；學習的興趣性。

問題式學習。問題式學習是一種以問題為驅動，以培養學習者的問題意識、批判性思維的技巧以及問題解決的實踐能力為主要目標的學習。④其特點為以學生為中心；教師是問題式學習的指導者和促進者。

第二，建構主義教學的方式，共分為五種。

互動式教學。互動教學是指在民主、輕松的課堂氛圍中，師生就課堂教學內容展開師與生、生與生之間多向的、連續的對話和交往，學生在與周圍環境及他人的互動交往中形成對知識、觀點的理解、思考和反思，從而完成個人對知識和意義的理解和建構的教學形式。其特征為雙主體、互動性、連續性、一以貫之。

支架式教學。為學習者建構對知識的理解提供的一種概念框架，這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。其特點為最近發展區內的教學；師生有效合作與互動的對話式學習；成人提供的支架是動態的、漸消的。

拋錨式教學。拋錨式教學是由美國學者約翰·布藍斯福特等人在1992年提出的，是一種以技術為基礎的教學策略。這種教學理論主張，學習應著眼于解決生活中復雜、實際的問題，應在具體情景中進行，學習效果應在情景中評估。拋錨式教學要求教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，事件或問題被稱為“錨”，確定事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，一但這類事件或問題被確立了，整個教學內容或教學過程也就確定了，故稱為“拋錨式教學”，又稱為“情景式教學”“案例式教學”或“基于問題的教學”。⑤其主要特征為在真實的情境中通過問題學習學科內容；創設情景整合關鍵概念；利用多媒體等技術架起新舊知識間的橋梁；鼓勵學生在問題中大膽探究；重視學生提出的問題；倡導合作學習；深層理解概念；師生共享教學情景。

隨機進入教學。隨機進入教學又稱為隨機訪問教學。由于事物的復雜性和問題的多面性，要對事物的內在性質和事物之間的相互聯系進行全面的了解和掌握，需要教師運用多種形式加以呈現，所以隨機進入教育應運而生。其特征為將師生的角色合理定位；改變學生的學習方式；改變教學內容脫離實際生活的現狀；參與教學活動交流的機會。

情景式教學。情景式教學是指一種以“情”為經、以“境”為緯的獨特的教學方式，教師通過設計真實有效的具體情景，充分調動學生參與教學活動的積極主動性，以引起學生一定的認知體驗和情感體驗，從而在情景思維中讓學生主動建構知識、活化所學知識。其特征為直觀性、趣味性、情感性。

三 對我國教育中建構主義的反思和啟示

1.對建構主義的反思

建構主義在新課改中雖然實行了十幾年，但感覺實行的力度還不夠，又加上建構主義的理論眾多，研究者眾說紛紜，所以，建構主義理論在理解和運用上仍然存在很多問題。

第一，對建構主義的理解和運用有偏差。一方面是建構主義理論本身就存爭論；另一方面是教師理論素養和認知水平的差異，所以對建構主義的理解就千差萬別。這樣，教育者們對該理論的運用就會存在偏差。

第二，教育者們對教法和學法難以抉擇。在建構主義理論之下，產生了很多的教法和學法，由于有時候他們之間差異性較少，在不僅很多而且很相似的情況之下，教育者們是很難去選擇的。

第三，建構主義存在地區差異。由于受地區經濟文化等各方面的影響，新課改實行的力度不同，所以就會在沿海與內陸、城市與農村實行不同的建構理論。

第四，理論與現實脫節。由于學科性質的不同和受地方條件的限制，建構主義理論很難在實踐中去推行。

第五，建構主義理論需要本土化。由于建構主義大多數是國外的研究成果，所以，在研究和運用該理論時要注意本土化。

2.對建構主義的建議

第一，加大教育的改革力度。教育牽涉到社會的各個方面，有“牽一發而動全身”的作用，所以教育不能不改，也不能亂改。所以，不能孤立地看待建構主義，要放到社會改革、教育改革的大背景下去研究。

第二，加大對建構主義的研究理論。每一個政策的實行都需要有理論的支撐，而理論的有效性直接決定了實行結果的優劣。再則，建構主義是新課改實行的兩大支柱之一。所以，加大對建構主義理論的研究是時事所趨、人心所向。

第三，促進教育資源的公平。由于地區差異性的存在，教育資源存在很大的差異性，這需要政府進一步調整教育資源，從而促進教育資源的平衡性和公平性。這樣，新課改推行才能有效地落到實處，建構主義倫理也能很好地被應用。

第四，提高教育者的文化素養和理論素養。只有教育者自身素質提高了，建構主義理論才能很好地被理解和運用。

第五，轉變教育者和受教育者的教育觀念。只有觀念改變了，“學生為主體，教師為主導的”的教育觀念才能真正落到實處，由建構主義指導下的教法和學法才能很好地被運用到課堂之上。

總之，在現代社會，教育中運用建構主義倫理是符合時代發展需要的，也是培養創新性人才的需要。雖然，建構主義的實行存在很多的問題和缺陷，但是只要用心去解決，建構主義就能很好地運用到教育領域之中。再者，建構主義也不是一層不變的，隨著時代的發展，建構主義也需要跟上時代發展的需要。

注 釋

①〔意〕維柯.新科學（朱光潛譯）[M].北京：商務印書館，1986

②康德.純粹理性批判（鄧曉芒譯）[M].北京：人民教育出版社，2004

③林瓊.論以學習者為中心的外語教學中教師的新角色[J].四川外語學院學報，2002（2）

④鐘啟泉.研究性學習國際視野[M].上海：上海教育出版社，2003

⑤溫彭年、賈國英.建構主義理論與教學改革——建構主義學習理論綜述[J].教育理論與實踐，2002（5）

〔責任編輯：龐遠燕〕