高中英語階梯式寫作訓練的探索與實踐

一、階梯教學的理論依據

馬斯洛需要層次理論、心理學關于系統的相關理論、興趣學習相關理論，社會學相關理論、《高中英語教育法》《英語新課程標準》、國內外關于《高考英語作文研究》中均提到教學要考慮學生個性差異、知識基礎差異，要考慮課堂傳授模式差異的學生接受效果等諸多因素，也要充分考慮教法的全體性、層次性、整體性及個體張揚性。所以我要大膽嘗試多角度階梯模式，在學習時間和難度上有章可循、循序漸進，輕松有效地全面提高教學質量。

二、階梯模式寫作訓練的階段性內容

學生個性的差異表明一種模式或相同寫作教學內容很難滿足各個層面的學生得到充分發展，所以作為教師的我們要更多地發掘各層次學生的教學策略，通過專門、滲透式、有針對的寫作策略教學，可以有的放矢開展教學工作并能減少教學和訓練時間。在寫作難度的分層循序漸進、階梯上升，為英語寫作學困生大面積提高寫作質量提供了方法與策略支持。具體分為三個操練階段：第一階段：培養學生組詞造句的能力。1.訓練英語五種基本句型結構。2.讓學生用課文中的詞組，句型造句或者讓學生模仿文中句子自由造句。3.句子種類轉換訓練。第二階段：培養學生的初步寫作能力。盡可能地用已掌握的句型及單詞半開放半控制性訓練階段。這階段以擴寫，縮寫，續寫，改寫，寫周記等形式錯綜訓練。第三階段：訓練學生模式化寫作能力。

1.配備英語字帖練習書法，分析研讀高考寫作綱要并輔助印發一些優秀作文套句和框架。2.再分專項、“書信，寫景，敘事，議論，說明等”和限時訓練，加強滲透寫作方法和技巧訓練。3.最后進行綜合專項訓練。要求學生寫提綱，打底稿，分析段落結構，段落中心句，句與句之間的邏輯關系，寫作方法和標點的正確使用；通過教師對個別學生作品的面批，個別問題個別解決，訓練格式化和綜合寫作能力

三、研究特色創新及寫作教學的目標突破

英語寫作有效學習的策略模式構建是解決有效學習的核心問題，是提高作文學習效率的關鍵，因此是本課題的擬創新點。

1.學生個體差異得到充分考慮，學生寫作水平有著明顯發展進步教師針對學生進行動態安置，把班級學生編成若干彈性小組，根據學生的特點，需求和寫作發展情況作同質分組，異質分組，同步活動，異步活動或自由組合等，為學生提供合適的學習活動方式，使小組學生達到優勢互補的目的。

2.進行多樣化的課堂教學設計，課堂煥發著生命活力。改變傳統班級授課的課堂教學組織形式，采用“合——分”式教學結構，既有面向全體的“合”，又有兼顧學生個體的“分”。保證在一節課內既有統一的講解、答疑、矯正、小結，也有分組的或獨立的教學、自學、合作和個別指導。

3.制定多樣化的課堂教學目標，教學行為發生了脫胎換骨的轉變。教師針對同一班內不同個性，不同層次，不同學習水平的學生，教學設計以多角度多難度適應性去充分考慮學生的差異性和多樣性，突出了多元性和個性化，使教學目標始終處于動態協調之中。針對各類學生的學習潛質，制定出總目標，單元目標和課時目標.課時目標設置為基礎，提高和發展三個由低到高的目標層次，相鄰目標交叉區間，便于彈性滑動。

4.安排有差異性的寫作作業，班級充滿著成長氣息。布置作業時激發自主參與，豐富作業類型，滿足多種需求。不同層次的學生完成不同程度，不同形式的作業.對同一道題目，也可以有不同的要求。練習中，教師要鼓勵并創造條件讓學生向更高層次突破，體現彈性，激發學生求知欲。在此同時，教師要不斷巡視，把握全局信息，并作個別點撥和矯正。

5.建立多元化的評價方式，師生共同享受著教學成果所帶來的成就與滿足感。階梯教學評價以促進每個學生最大可能的發展為基本目標，注重對學生的全面考察，實現實驗班級的差異性多元評價，評價過程動態化，評價主體互動化，營造了和諧的評價氛圍。本著激勵性，靈活性，嚴肅性和輻射性的操作原則，把評價融入到教師的日常教學和學生的日常學習生活中。

四、階梯式寫作研究主要成果結論

1.形成了較好的教科研氛圍，促進了學校發展。在課題實施的兩年中，摸清了嘉峪關一中英語寫作課教學、評價機制，課外扶優轉差的開展情況，對教師及學校產生積極影響：

（1）消除了一線英語教師因為忙碌而不能搞課題研究的錯誤認識。

（2）在課題研究過程中創造出一定的教研示范效應，為本校和其他周邊學校進行課題研究的申報、研究、總結提供了可借鑒的途徑。

（3）研究成果中的一些主要結論，為今后高中英語寫作教學工作的開展提供樣本。

2.階梯寫作研究提升了實驗教師的新課程水平，新課程理論得到全面貫徹，促進了教師專業化成長： 在階梯式寫作的研究過程中，參研實驗教師廣泛研討、積極交流，完成并發表課題研究中具有代表性教學論文8篇。實驗教師掌握了階梯式及分層輔導寫作課堂的引導及課后指導、心理疏導的操作要點，并能熟練運用。。

3.學生的個性得到了極大發展，課堂煥發著生命活力，學生寫作水平有著明顯的發展進步。

五、研究中存在的問題

1.由于每學年任課教師的任教班級甚至年級有一定的變化，對某一個個案的研究很難由同一個教師持續跟蹤下去。

2.對階梯式分層式寫作教學策略的研究短期內很難看到實際效果，或在寫作成績上很難立竿見影地表現出來，在一定程度上削弱了學生對這種學習方法的信任。

3.學生作文困難反彈未能完全有效控制：有些花了很大精力幫扶才有了脫困起色的實驗對象，一旦教師工作重心稍有轉移，他們的困難頑疾便又反彈，對寫作幫扶工作的正常開展十分不利。

4.家長未能充分發揮與老師的配合監督作用：雖然實驗學生在校能堅持寫作學習，按時完成作業，但在漫長的各種假期、雙休日及下午回家后，他們就把學習拋到九霄云外。由于多數父母對孩子學習重視程度不夠，完全缺失了家長對孩子學習的監督功能，甚至有部分家長幫孩子開拓或和孩子一起撒謊糊弄老師，使家庭幾乎失去了有效監督孩子學習的作用。

六、結束語

古人云：“不積跬步無以至致千里，不積小河無以成大江。”課題研究也是如此。我們相信，只要課題組參研實驗成員腳踏實地、一步一個腳印地繼續研究下去，一定能讓性格迥異、家庭背景不同、學習基礎與興趣參次不齊的學生“ 百家爭鳴，百花齊放，爭奇斗艷，各領風騷”，讓每一個學生快樂地、極大滿足地、最高限度地學好英語寫作乃至英語這門學科，讓高中英語學習過程中的每個學習個體都有施展才能的天地和機會。

注：此文系甘肅省教育科學規劃2013年度課題《高中英語階梯式寫作訓練的探索與實踐》（課題批準號：GS[2013]GHB0315 ）成果之一。

（責編 田彩霞）