基于工作過程的高職學生職業生涯規劃課程研究

摘 要：本文對基于工作過程的高職學生職業生涯規劃課程進行了研究。基于工作過程系統化的課程對高等職業院校具有普遍適用性。基于工作過程系統化的課程一是著眼于內容的選擇，二是著眼于內容的排序，將高職學生職業生涯規劃課程進行轉變實際是思維方式的轉變，進而影響了教授和接受知識方式的轉變，最終帶來了課程模式的革新和高等職業教育人才培養的突破。

關鍵詞：工作過程 高職學生 職業生涯規劃 課程研究

一、相關基本概念概述

“到2020年形成適應發展方式轉變和經濟結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要。”這是國家制定的高等職業教育發展戰略目標。

“高等職業教育”包含了三個關鍵詞，是一個遞進界定的關系。“教育”是本質定位。教育要注重人的持續發展，要滿足個體發展的需求，融入人文思想、融入靈魂，融入思想也是高職教育的基礎。“職業”是特征定位。高等職業教育是一個類型的教育，具有高等教育的屬性，也有職業教育的特色，它區別于普通高等教育，同時又區別于傳統的專科教育。“高等”是層次定位。層次定位是高等職業教育區別于同屬職業教育的中等職業教育的顯著特征。

研究基于工作過程的高職學生職業生涯規劃課程是探索和實踐高職教育的新課題，對高職學生的就業指導進行根本性的革新是先行先試之舉，從教育理論研究到實踐運用都有著重要的意義。

二、工作過程導向課程的應用

1.認識“過程”

“過程”，即事物發展所經過的程序、階段；“過程”，也是將輸入轉化為輸出的系統；“過程”（process）是一種手段，把人、規則、方法、設備以及工具進行集成，事先預定的目標要通過這種手段來實現。任何工作都需要通過一定的過程才能實施，才能實現。一般而言，一個過程的結束（輸出）將直接成為下一個過程的開始（輸入）。學生的培養就是一個完整的過程，入學是過程的始端和輸入，在校內的管理教育則是過程的中間階段，學生的畢業是培養過程的末端，同時也是學生個體開始下一過程的輸入和開始。

2.認識“工作過程”

所謂工作過程，指的是某一個體或班組完成一項任務，或者完成生產服務的環節和流程，為達到預定目標或者獲得一定的成果而進行的一個完整的工作程序。工作過程是一個綜合的、時時處于運動狀態之中的，但結構相對穩定的系統。

一是工作過程的性質是綜合的，從實施的具體過程來看，工作過程強調三個維度，即專業能力、方法能力和社會能力，也可以理解為工作過程由技能、知識、態度集合而成。二是工作過程的實施處于運動變化的狀態中，強調具有六個要素，即工作的對象、內容、手段、產品、組織和環境，它們始終處在不斷地變化之中。三是工作過程相對穩定，在以“行動導向”為基本原則的職業的行動領域，都具有六個步驟，即資訊、決策、計劃、實施、檢查和評價。

3.工作過程導向課程

工作過程導向課程的理念和模式是20世紀后期在德國形成、發展和成熟起來的。進入21世紀以來，我國高等職業教育進入了全面發展的階段，高職院校一直致力于教學和人才培養模式的摸索、改革，其中課程體系的建設是改革的重點和難點。近幾年以來，我國在參照、借鑒德國的“雙元制”職業教育改革模式的基礎上，打破傳統的學科型課程體系的教學模式，開始了對基于工作過程導向課程的研究、討論和應用。

4.工作過程在課程中的應用

（1）工作過程系統化的課程具有職業屬性。普通高等教育的專業更多地突顯出學術的屬性，一個專業是因為具有特殊的知識系統而成為“專業”，其在知識的范疇、結構、內容、方法、組織以及理論的歷史發展等方面都有自身的特征。相對于普通高等教育而言，高等職業院校的專業更多地具有職業的屬性。一個職業有其具體的工作對象、方式、內容、環境、組織及工具等因素，即有著自身的工作過程。

（2）工作過程系統化的課程模式是高職教育普適性課程的開發范式。如果把課程定義為“跑道”，那么，傳統意義上的課程強調“道”，就是路徑，而現代意義上的課程更多地強調“跑”，也就是過程。課程的設計包括兩個決定性的因素：一是內容的選擇，二是內容的排序。

基于工作過程的課程內容符合高職學生的特點。教育理論和實踐證明，思維特點、智力特點不同的人對知識的獲取指向不同。一類是以邏輯思維為主的人，他們善于接受符號系統，善于運用由符號組成的概念、定理和公式去推理。另一類是以形象思維為主的人，他們不善于邏輯思考和推理，要掌握一定的知識，總要和一定的環境和背景相聯系，而高職學生形象思維的特點非常突出，非常適應以工作過程為導向的內容。從這個范疇看，高職教育要以過程性知識為主，以陳述性知識為輔，從強調“是什么、為什么”的知識轉移到“怎么做、怎么做更好”的知識和技能。

從課程內容的程序化角度來看，以往的模式是“接受顯性知識—工作過程應用—內化為自身知識”的過程，這是一個從靜態學科體系出發，對顯性知識進行復制和再次呈現的過程，而基于工作過程的課程強調學生對知識的構建過程，即“工作過程應用—參照知識體系—構建為自身知識”的過程，這個過程從動態行動體系出發，整合了實踐操作知識與理論通識知識，生成、構建了工作過程的知識。

三、設計基于工作過程的職業生涯規劃課程

1.工作過程系統化課程的設計

工作過程系統化課程的設計分為四個步驟：工作任務分析、行動領域梳理、學習領域轉換、學習情境設計。

（1）工作任務分析。工作任務分析就是從工作崗位出發，通過案例分析、調查訪談等方式，對工作任務進行分析，確定典型工作任務。

（2）行動領域梳理。梳理即歸納、集合，行動領域梳理是對典型工作加以歸納，形成的能力領域，也叫行動領域，體現了職業、社會和個人的需求。

（3）學習領域轉換。作為職業分析結果的行動領域，必須融入教育因素轉化為與之相對應的學習領域。學習領域就是課程，課程包括學習的目標、任務、內容、時間等要素。同處一個領域的課程彼此不是孤立存在的，而是緊密聯系的，按照工作過程組織教學。

（4）學習情境設計。學習領域需要學習情境來實現。學習情境是在工作任務及工作過程的背景下，將學習領域中的能力和內容轉換成基于課程載體的多個主題學習單元。在形式上與學科體系中的課程的章節相似，不同之處在于學科體系的章節是按知識結構的所屬關系或按由簡單到復雜、由認識到運用的邏輯關系排列的；而課程載體是工作過程課程系統化提出的重要概念，將學習情境具體化就得到了課程載體。課程載體源于工作任務，且有典型的職業工作過程特征，符合一定的教學原理，能傳遞、輸送或承載有效信息。

2.工作過程系統化的職業生涯規劃課程設計模式

在工作過程系統化課程設計的四個步驟中，第一步到第二步強調的是工作過程，實現分析、梳理、歸納；第三步強調的是內容架構，實現了課程的規劃和設置；第四步強調的是載體選擇，實現教學的設計與實施。總之，可以將這套設計模式轉化為以下四個步驟或階段。

（1）分析職業生涯，規劃任務領域。可將職業生涯發展視為一個完整的工作任務，分析篩選任務領域的實質是對個體職業生涯進行剖析。縱觀個體職業生涯的全過程，可以將其倒推為三個階段：職業成長階段、職業進入階段、職業教育階段。根據這一推理模式，可以得到以下領域（見表1）。

（2）重構職業生涯，規劃情境。通過上述分析，重構排序指導情境的任務是將職業任務領域融入教育教學因素，轉化為學習領域并進行排序。于是，可以得到下列指導情境（見表2）。

（3）選擇職業生涯的規劃載體。根據高職院校的實際情況，基于工作過程的職業生涯規劃載體分布在以下兩個領域：一是專業教育領域，職業生涯規劃載體分布在專業教育領域而并非教學環節，因為教學環節范圍較窄，不能完全囊括專業教育領域；二是非專業教育領域，也可以理解為德育領域，例如，入學教育、社會實踐、日常管理、文化活動等各方面。

這里需要說明的是，基于工作過程系統化的課程的名稱和內容均來自職業行動領域的工作過程，是一種“動賓”組合，而不是指向學科的子區域。例如，在設計求職面試這項職業任務的載體時，可先將其分解成“準備面試、參加面試、跟進面試”三個環節和情境，再對“參加面試”這一情境設計指導載體，將其分化為“介紹自我、回答問題、提出問題”等環節。

（4）以求職面試為例分析控制階段。通過對用人單位的調查，結合實際工作經驗，一個完整的求職面試過程由3組情境（控制階段）和9個步驟組成。這3組情境是：準備面試、進行面試、跟進面試。9個步驟是：搜集信息、準備物資、設計形象、調節心理、介紹自己、認識考官、回答問題、提出問題、跟進評估。在完成這些步驟之后，還應擴展了解面試的基本理論知識、面試的一般規律，從而在認識層面提高高職學生把握求職面試的水平。

四、小結

2011年年底以前，全國就有109所高等職業院校通過了驗收，成為“國家示范性高等職業院校”，這些院校的示范引領作用不斷加強。當前，以“四年制高職教育”“應用技術性大學”等為契機，將引領高職院校再次開啟新的歷程，對高職學生職業生涯規劃課程的研究也將會更加全面，更加深入。

參考文獻：

[1]范唯.搞好示范院校建設引領高職教育發展[J].青島職業技術學院學報，2007（7）.

[2]馬樹超，郭揚等.中國高等職業教育——歷史的抉擇[M].北京：高等教育出版社，2009.

[3]姜大源.論高職教育工作過程系統化課程開發[J].徐州建筑職業技術學院報，2010（3）.

[4]張婷.大學生職業生涯規劃與就業指導[M].北京：科學出版社，2009.

[5]田光哲，張元.360職業生涯——職業指導教學訓練指導手冊[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2006.

（作者單位：天津電子信息職業技術學院）