直擊言語形式，深入文本解讀

2014年4月，本人有幸參加福建省名師網絡課堂教研活動，觀摩了一節高一《祝?！氛n堂教學實況，并聽取教師代表的評課意見。教學期間，課堂氣氛比較活躍，在師生簡單的對話之中，教師引導剖析祥林嫂的人生悲劇，并探究祥林嫂悲劇的多重性，學生也積極投入到文本中去，搜尋相關的信息予以佐證。最后，教師代表評課時對此大加褒獎，稱之為新課改的示范課，并從“情感態度和價值觀”的角度，建議由祥林嫂的人生悲劇，進一步探討中國女性的地位等問題。觀摩至此，大吃一驚，不禁質疑，這真是新課改的示范課嗎？

隨著新課改理念的深入人心，閱讀教學逐步從教師“獨白”到師生對話，文本解讀也逐步從單一的“標準答案”到多元的“個性解讀”，但在熱鬧和開放的課堂表象下，文本解讀卻出現了一些失常的現象，如上述《祝?！氛n例中，雖然大談祥林嫂的人生悲劇，大批封建禮教的迫害，但對于文本只是淺嘗輒止，始終只是停留在語言的表面滑行，“也就是集中于文本內容和精神的層面，卻始終徘徊于文本語言之外”。

《普通高中語文課程標準（實驗）》中“實施建議”明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”無論閱讀還是教學都要建立在文本的基礎之上，而且語文姓“語”，語文的根本在于語言，語文的教學目標在于培養學生正確地理解和運用語言的能力。因此，在閱讀教學中，文本對話無疑要直擊言語形式，深入解讀文本，而絕不是抓住文本的思想內容，泛泛而談。正如王尚文先生所言：“語文就不同了，雖然在品味形式的同時也在理解內容，但它的目的主要不在于把握內容，而是學習特定的形式如何表達特定的內容?！?/p>

經典作品自有其永恒的魅力，卡爾維諾說：“一部經典作品是一本每次重讀都像初讀那樣帶來發現的書?！倍浀渥髌分猿Ｗx常新，是因為其獨特的言語形式。就《祝?！范?，與文本對話，從文本的細微單位出發，一詞一句中，細讀深思，足可以感受到祥林嫂悲慘的人生，自然也可以體驗到字里行間所潛藏著的思想情感。

譬如：祥林嫂在與柳媽的聊天中，談及額頭上的傷疤時，“‘……你后來一定是自己肯了，倒推說他力氣大?！ⅲ恪愕棺约涸囋囍?。’她笑了?！榱稚┧坪芫执倭?，立刻斂了笑容，旋轉眼光，自去看雪花”這是小說中唯一特寫祥林嫂的笑，隨之“柳媽的打皺的臉也笑起來”，嘲諷之意不言而喻，但祥林嫂究竟為何而笑呢？其實，想想祥林嫂的大約四十年的人生，喪夫失子之痛，接踵而至。不幸之中，“幸福”時光就數那與賀老六結婚生子的幾年，有衛老婆子為證：“我在娘家這幾天，就有人到賀家坳去，回來說看見他們娘兒倆，母親也胖，兒子也胖;上頭又沒有婆婆，男人所有的是力氣，會做活;房子是自家的?！ΠΓ媸墙涣撕眠\了?！薄靶腋！睍r光雖然短暫，但卻彌足珍貴，于是柳媽提及額頭上的傷疤，便勾起祥林嫂的美好回憶，頓時沉浸其間而笑了。一個“笑”字，我們可以讀到祥林嫂，一個普普通通的女人，一份簡簡單單的夢想，但在人生的種種意外之后，一切都轟然坍塌，而一個曾經鮮活的生命又是如何從肉體到精神一口口地被吃掉呢？從一個簡單的“笑”字中，我們自然可以深切地體驗到魯鎮人們的麻木與封建禮教的迫害！

再如：祥林嫂再到魯鎮，阿毛的故事經大家咀嚼賞鑒了許多天，早已成為渣滓，“但她還妄想……倘一看見兩三歲的小孩子，她就說：‘唉唉，我們的阿毛如果還在，也就有這么大了……’”“……后來大家又都知道了她的脾氣，只要有孩子在眼前，便似笑非笑的先問她，道：‘祥林嫂，你們的阿毛如果還在，不是也就有這么大了么？’”兩個相同的句式，祥林嫂用了“我們的阿毛”，此時，祥林嫂已無“我們”可言，只剩下了“我”，內心陷入無限的凄苦，渴望人們能施以同情，共同擔當這份苦痛，但魯鎮的人們直接刻薄地以“你們的阿毛”來回應，活生生地把祥林嫂推向魯鎮人們的對立面。在咀嚼賞鑒之后，人們收獲了畸形的心理滿足，而把這個“玩物”棄在了塵芥堆中。魯迅先生說：“悲劇是把人生有價值的東西毀滅給人看?！眱蓚€相同的句式，從“我們”到“你們”，從個體的凄苦到群體的冷漠，“在這里，魯迅先生又從一個更高的視角，來看‘（鎮上的人的）看與（祥林嫂的）被看’得人生處境，從而引發讀者從祥林嫂的凄苦的敘述以及鎮上人的冰冷的逗樂中，去感受世態的涼薄和眾生的麻木，進而更深地認識人物命運的悲劇根源?！?/p>

當然，言語形式，不僅僅只局限于遣詞造句，還應該包括謀篇布局。從《祝福》的結構中，我們也可以讀到魯迅先生的匠心獨運之處。小說選擇第一人稱的敘述視角，由“我”的回鄉，回憶起祥林嫂的人生片段，客觀敘述了其悲慘的一生是如何一步步地走向死地。同時，又把“祥林嫂的故事”納入到“我”的心理結構中去，“我”雖對祥林嫂的不幸抱以同情，但卻無力幫助其走出精神的困境，而在祥林嫂“靈魂之有無”的拷問下，“我”的說不清，又無意間把她推向了死地，由此心生不安，然而在敘述故事中，“我”逐漸擺脫不安的心理，最后，在祝福的空氣中，心理逐漸釋然。對此，汪暉先生曾予以深刻的論述：“這種對于自我的深刻憂慮與懷疑并不完全自覺，但敘事結構卻呈現了作者的思考：這一切正來自徘徊于過去與現在之間的‘歷史中間物’對自身的惶惑。不是祥林嫂的悲劇，而是這一悲劇與敘述者的獨特眼光和復雜心態的結合，才構成了《祝?！返幕舅伎迹攀沟盟诒姸嗟南嗨祁}材的現代小說中卓爾不群。”

因此，文本解讀應該聚焦于言語形式，即“怎么說”，而非“說什么”。在具體的閱讀教學對話中，文本解讀還要力避如下“失焦”的現象：一忽視文本的整體語境，只見樹木而不見森林，零敲碎打，結果揀了芝麻丟了西瓜;二忽視學生的語言能力，教師一味地求新求異，終究無助于提升學生的語文素養;三忽視語言的發展規律，簡單粗暴地把閱讀教學與應試教育劃等號，高舉高考的大旗，把文本肢解得血肉橫飛，最終只剩下一些方法技巧，一堆名詞術語。