對語文回歸學科本源的思考

當今的語文教育可謂“百病叢生”且“久治不愈”了，是因其讀書的“根”被“傷”甚至被“刨”了。要使其回歸學科本源，培養對學生終生有益的語文素養，教師要“少一些繁瑣的灌輸與講解”，學生要“多一些必要的閱讀、體驗、思考和感悟”，踐行“少教多學”的教學思想。

少教，即精講。教師要講在“急需時”與“關鍵處”，“不憤不啟，不悱不發”，把知識和道理講深講透，讓學生覺得語文課堂時間短暫，空間廣闊，教下有得，學有所獲。多學，即更多地把課堂的時間和空間、思維的過程和自由交給學生，引領其多讀、多記、多思、多悟、多說、多寫，改變其“只會聽課，不會學習”的現狀，使其真正成為學習的主人，實現“教是為了不教”的目的。

“多讀”即多讀書。讀書之于語文教學，就如樹根之于枝葉，源泉之于河流，血脈之于身軀，靈魂之于生命。“腹有詩書氣自華”，只有多讀書，才能豐富知識，開闊眼界，去除鄙見，陶冶情操，浸潤心靈，涵養品格。誦讀，重在培養語感，振奮精神;默讀，重在體悟情感，提升思想。“讀”的內容，不能僅局限于“語文教材”——那只是教師用來指導學生閱讀、寫作的“范本”——而一定要擴大其閱讀面，增加其閱讀量，應專門開設閱讀課，舍得拿出時間供其廣泛閱讀中外名著及時文，讓其對各種文學樣式自由涉獵，對世界各地的自然風貌及風土人情有所了解，引領其“把世界當作教材”，而不是“把教材當作世界”。

引領學生走近經典，要由淺及深，由低就高，循序漸進，切忌急功近利或硬性逼迫，以免學生“嗆水”，產生畏難、排斥心理。教師引領學生自主、自由地閱讀一段時間（一兩個月）后，可舉辦讀書交流會，讓其談體會，講心得，充分展示，自由發揮。一方面，激發其閱讀興趣與積極性，培養其良好而持久的閱讀習慣。另一方面，通過交流閱讀方法，提高其閱讀、鑒賞水平。

“多記”即多積累。“氣自華”的關鍵是“腹有”詩書，而“有”的前提不僅是多讀，更重要的是讀后“記”住，且記“準”，記“牢”了。古人提倡“不動筆不讀書”，做讀書筆記，可引領學生做到“七要”——“點”“圈”“勾”“記”“評”“仿”“作”。讀書時要“點”出極具表現力的字眼;“圈”出生動形象的詞語;“勾”出語言精彩、思想深刻的語句或段落;用筆“記”下喜歡的語句、段落甚或篇章，并用心記誦;對文章進行批“評議”、質疑（可眉批、旁批或總批，長短隨意，不應對，不敷衍，以提高鑒賞水平）;“仿”寫美妙的語句或段落（體會其句式、修辭及意蘊）;有創作沖動，就揮筆“作”文。可引領學生為摘抄本取個自己喜歡且具內蘊的名字，使其珍視并樂于豐富之，一段時間后，舉辦摘抄展示活動，激發其讀書筆記的積極性，并養成良好習慣。

“多思”即多思考。“學而不思則罔”“熟讀而精思”“學則須疑”“盡信書則不如無書”，皆在強調思考、質疑之重要，不要“死”讀書，讀“死”書。叔本華曾說：“如果一個人幾乎整天大量閱讀，空閑的時候則只稍作不動腦筋的消遣，長此以往就會逐漸失去自己獨立思考的能力，就像一個總是騎在馬背上的人最終就會失去走路的能力一樣。許多學究就遭遇到這種情形，他們其實是把自己讀蠢了。”只讀書不思考，難免會越讀越“傻”。這就是“皓首窮經”的書呆子與思想家的本質區別。

“多悟”即多感悟。這里的“悟”較之于“思”，更多的不是強調對書籍所提問題或觀點本身的思考與質疑，而重在對“吾心”（“悟”）——讀者自我思想、情感、態度與價值觀——的觀照、反思與提升，即通過讀書對自我“為人原則、做事方法、處世態度”以及“對家國、天下的情懷”進行觀照，從而促使自己更了悟、并修正內心，提升思想境界：這正應是讀書最本真、最樸素亦最高遠的價值所在。

“讀”“記”“思”“悟”得多了，表達的欲望自然就有了，進而“說”與“寫”的需求就強了，自然也就不愁無話可說，無內容可寫了，“讀書破萬卷，下筆如有神”的境界自然就產生了。關乎多“寫”，此不贅述。

“多說”即多交流。中華傳統文化是很重視“說”的，由“蘇秦游說六國”“晏子使楚”“諸葛亮舌戰群儒”等故事足見“說”的價值與力量。師生、生生間的“說”較之于“寫與讀”是一種更便捷的交流方式——正如練毛筆字用“水”比用“墨汁”更便捷一樣——“說”與“說”的交流，就是心靈與心靈的觀照，思想與思想的碰撞。心靈的觀照，能激起情感的漣漪;思想的碰撞，能產生靈感的火花。但是，現在中小學語文教學中基本沒有專門進行說話訓練的課程，使得最終培養出來的學生大多不能用自己的語言清楚、合理、順暢、有力、幽默地表達意見與思想，而只會講些官話套話、廢話假話、大話空話。這就需要在語文教學中有目的、有計劃地增加口語交際內容，使學生“敢”說、“能”說、“會”說，“愿意”說而又“不瞎”說，并且說得“準”，說得“雅”，說得“流暢”，說得“有水平”。