論初中思想品德課合作學習的有效應用

[摘 要]合作學習是當前廣泛運用一種富有創意和有效的教學理論。在初中思想品德課中，合作學習不當應用表現為，合作學習過程中弱化教師的作用、合作學習蛻變為小組討論、合作學習過程中，學生表現差異過大等。合作學習不當應用原因在于教師對合作學習認識與理解片面、學生合作能力不夠等。教學目標導向、小組活動、對團體成績的合理評價、提高學習效果等是合作學習的核心要素。初中思想品德課要有效應用合作學習，既要切實發揮教師的主導作用，又要構建合作學習的正確策略。

[關鍵詞]講授法;合作學習;異質分組;評價策略

[中圖分類號]G633.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2015）02 — 0176 — 02

作為對傳統教學以講授法為單一教學方法的一種修正，基礎教育課程改革倡導合作學習這一新型學習方式和教學策略。合作學習在中國雖然古已有之，但是系統的合作學習理論卻是舶來品。隨著20世紀80、90年代合作學習理論引入中國以后，日益受到教育界的關注，得到大量的研究和應用。合作學習在初中思想思想品德課（以下簡稱思品課）教學中也得到廣泛應用，成為一種新的教學方法，提升了思品課教學效果。然而，廣大思品課教師對合作學習的運用尚存在誤區，阻礙思品課合作學習進一步有效應用，因此，厘清合作學習應用誤區根源，準確理解合作學習的內涵，才能為思品課合作學習有效應用提供理念支撐，同時，構建合作學習應用策略，是思品課合作學習有效應用的關鍵之處。

一、思品課合作學習不當應用及其根源

（一）思品課合作學習不當運用表現

思品課合作學習不當運用表現為以下幾點。

第一，合作學習過程中弱化教師的作用。在一些觀摩課、示范課上，為了展現新課程理念，一些教師認為自身參與越少，學生活動頻率越高，就越能體現學生學習的合作性和主體性，因而，在合作學習中，教師實際上扮演“主持人”角色，這種狀況必然會弱化思品課教師作用。

第二，合作學習蛻變為“小組討論”。不少思品課教師認為，只要以小組形式進行學習，學生自然就在合作學習。在很多學校組織的思品課公開教學中，學生分組討論就成為一個不可少的環節。在這些學生分組討論過程，老師既不指導學生如何與小組中其他成員交流，也不監控學生在小組中的交往情況，把教學過程變為純粹的學生“自學”和“自議”，從而使被合作學習變成小組討論。這種狀況既費時，又影響了教學目標的實現，同時，學生學習效果也不佳。

第三，合作學習演變為“好”生的“舞臺”，“差”生的“避風港”。合作學習對學生的多方面能力提出了較高的要求，如：語言表達能力、思維能力、綜合概況能力等。在合作學習過程中，一部分能力較差的學生在學習過程中無所事事，少數能力較強的學生如魚得水，在合作學習中唱起了“獨角戲”。于是，一些思品課教師就認為，“教師講，學生聽”是傳統的課堂模式，合作學習復制了這種方式，演變為“好生講，差生聽”，從而合作學習成了“好’生的“舞臺”，“差”生的“避風港”。在這種“舞臺”式的小組里，學生之間缺乏真正的交流與合作，久而久之，學習能力較弱的學生就逐漸退出了課堂，能力強的學生的認識也會變得狹窄，違背了合作學習提升小組成員學習效果這一出發點。

（二）思品課合作學習不當運用之根源

合作學習在思品課中不當運用阻礙了其實效性的發揮。因此，尋找思品課中合作學習不當運用的根源，才能保障其恰當應用。

從教師角度來說，對合作學習中教師地位的認識不夠，以及由此帶來的對合作學習的監管不夠，是合作學習中教師地位弱化與學生學習表現差異的重要原因。部分教師對合作學習的精神實質與具體操作程序不甚了解，使得小組合作學習變成傳統行政小組的小組討論。班級行政小組與合作學習小組之間的差異是非常明顯的。小組學習、小組討論并不必然是合作學習。

從學生角度來說，現在學生中獨生子女多，社會、家庭為他們提供練習合作的機會少，使得他們不愿與人合作，也有部分學生是不會與他人合作。這就使得在合作學習過程中，部分同學不主動參與學習過程，甚至出現了消極逃避的情況。

二、準確理解合作學習是推動思品課合作學習有效開展的理念支撐

合作學習種種不當應用根源于合作學習認識上偏差，因此，只有準確認識合作學習，才能保障思品課合作學習有效開展。要準確理解和認識合作學習應該重新審視合作學習內涵。

合作學習是于上世紀70年代興起于美國，并于80年代后在世界范圍內成為備受關注的一種教學理論與策略體系。對于合作學習，目前還沒有一個完整統一的定義。

美國的約翰遜兄弟主張：“合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大限度地促進自己以及他人的學習。”〔1〕

國內較早研究合作學習的學者王坦從理論基礎、目標、基點、動力、教學形式、評價標準等方面對合作學習的較為全面的界定。他指出，合作學習的根本目標在于全面提高班級學生成績、改善班級小社會心理氣氛、形成學生優良的心理素質和適應社會生存與發展的各種技能;合作學習的主要教學形式是小組活動;合作學習的基本動力是教師與學生、學生與學生、教師與教師之間的互相合作;合作學習的理論基礎是認知心理學、教育社會學等;合作學習的實質是一種教學理念與教學策略。〔2〕

這是臺灣學者黃政杰則從共同目標、共同學習、學習效果等三方面界定合作學習，提出，“合作學習是學生一起工作達成其共同目標，此目標不但有利于自己，也有利于他人。”〔3〕

雖然研究者對合作學習的理解存在一定的差異，但是卻存在共同點。教學目標導向、小組活動、對團體成績的合理評價、提高學習效果等是合作學習的核心要素。

三、構建合作學習的正確策略，是思品課合作學習有效開展的關鍵

在合作學習過程中，要合理定位教師的作用，切實發揮教師主導作用，不應弱化教師作用。開展合作學習，教師要擔負起更大的管理和調控職責。要使合作學習卓有成效，教師要精心設計分組學習的各個環節，要從學情分析、目標設置、任務安排、組織形式、策略選擇、過程展開、反饋評價等方面開展全程設計。還要加強實時監控和指導，注意對各個小組的合作學習進行觀察和介入，為他們提供及時有效指導，使小組合作學習不偏離正確的教學軌道。合作學習的良好效果，同教師科學指導密不可分。

在發揮教師主導作用的前提下，思品課合作學習有效開展還需要構建合作學習的正確策略，以推動合作學習的有效應用。

分組與組內合作策略。如前所述，小組活動、小組成員共同學習是合作學習重要組成部分之一。分組與組內合作策略對于合作學習應用效果來說是關鍵因素。分組時可以根據教學班級學情進行合理分組，分組一定不要過大，以保證每個學生都有一定的發言機會。每組可以以前后桌組合，4-6人較為恰當。這樣學生能人人動腦、動眼、動耳、動口、動手，有利于動靜結合的課堂教學，有利于教師控制課堂紀律。

分組時，除合理確定小組規模外，還要全面顧及學生的成績、家庭狀況、性別、性格特征等因素，將不同類型的學生分成小組，即要采用異質分組。異質分組被合作學習普遍接受，以至于它已成為合作學習概念的不可或缺的要素。同時，教師要合理確立組內成員的角色分工，小組成員分別承擔一定學習角色，并履行相應的職責。小組應該設立有小組長、監察員、書記員等角色。

組內合作是合作學習的基礎。“組內合作階段主要包括分配學習任務、獨立學習、完成個人任務、小組討論和匯報等部分。”〔4〕

監控策略。在分組合作學習過程中，教師應該在各小組間巡視、監控，在必要時要適當指導，及時給予點撥、鼓勵和幫助，化解組內、組間沖突等不和諧因素，從而切實提高合作學習的效果。

組際交流策略。其一，組織各學習小組以小組報告形式進行組間合作學習，參與全班交流。其二，開展組間競爭學習。或者是問題式的，可以采用隨機提問、搶答等形式進行組間競爭;或者測驗式的，全班學生通過完成作業或測試題來進行組間競爭。組間競爭是一個互相學習、促進的過程。競爭機制的引入也會提高全體學生的學習積極性，提升學習效果和學習成績。

評價策略。在合作學習中有效評價是為了達到組內合作，小組之間競爭的目的。教師應努力發揮評價的激勵作用，使學生在評價的過程中，及時評價小組學習，能使每位組員更清楚自己的點滴進步，體驗成功的喜悅;也能夠讓組內成員清楚地意識到組內各成員之間的互相補充、共同思考，確實可以提升學習效果，從而激發合作學習的熱情與動機。具體來說要：

重視過程評價。教學中，教師應及時通過自己的動作、神態、語言等方式，給予學生鼓勵，這是對學生最好的評價和肯定，用一顆寬容的心去對待學生，這是對他們學習最大的鼓勵。

加強自評和互評。在檢查小組活動的結果時每個學習小組要分別匯報或展示小組活動結果的機會。這個過程是學生相互傳遞和交流信息的過程，一方面他們會再次接受教學內容的信息，另一方面也會對自己小組活動的結果的實際成效有一個明確的認識。

突出個體評價。我們要相信每個學生有進步的內在要求和搞好學習的內在良好愿望。在對小組合作學習評價時我們教師要突出對學生個體的評價。對學生的閃光點給予充分的肯定，點滴進步都要指出，學生才會有強烈的參與意識。

明確思品課實際教學中，合作學習的不當應用，正確理解合作學習的內涵，構建合作學習的正確策略，必將促使思品課合作學習有效應用，提升教學效果。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕王坦.合作學習——原理與策略〔M〕.北京：學苑出版社，2001.

〔2〕王坦.論合作學習的基本理念〔J〕.教育研究，2002，（01）.

〔3〕黃政杰，林佩璇.合作學習〔M〕.臺灣：五南圖書出版有限公司，1996.

〔4〕蔣波，譚頂.論高效合作學習的教學策略〔J〕.課程·教材·教法2007，（07）.〔責任編輯：侯慶海〕

[收稿日期]2015 — 01 — 08

[作者簡介]李清源（1977—），女，安徽桐城人，中學一級教師， 從事中學思想品德教學。