計算機支持的“協商互動”大學英語寫作教學研究

摘要：計算機和網絡技術的應用，使英語的寫作過程與寫作結果共同呈現，學生可以將語言知識的學習與語言技能的訓練有效結合起來。該研究基于社會文化視角，建構了計算機支持的“協商互動”英語寫作框架，重點分析了框架中學生與教師、協商互動以及計算機認知工具的作用。在此基礎上，通過教學案例，說明如何將“協商互動”寫作教學應用于大學英語寫作的日常教學當中。

關鍵詞：計算機；大學英語；寫作教學；認知工具

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A【論文編號】1009—8097（2015）03—0089—06【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.03.014

一 引言

寫作教學從最初用寫作的結果判斷學習效果，到后來把寫作當成是一個反復修改的過程，這種從“結果法”到“過程寫作法”的變化體現了人們對語言教學的認知從“結構形式”到“功能意義”的轉變。20世紀80年代Long提出了“互動假設”（InteractionHypothesis），該假設更強調學生通過在交際過程中不斷地重復、解釋、或提供定義、或核實自己對語言結構的理解是否正確等“重述”（Recast）的方式，提高語言輸出效果。它強調了交際過程中“意義協商”（Negotiationfor Meaning）的重要性，為澄清意思，不斷調整語言形式，將結構和意義很好地融合在一起。但在實際的大學英語寫作教學中，大多采用的是PPP模式，即：講授（Presentation）、練習（Practice）、輸出（Production），教師看到的只是學生通過反復思考以及修正之后的寫作結果。這種教學模式沒有為學生提供寫作過程中的交際機會，忽略了學生的交際體驗對寫作輸出的影響，致使寫作教學存在費時、低效的問題。

隨著計算機與網絡技術廣泛應用于外語教學，結合我國語言教學的實際，很多研究者也不斷嘗試引入新技術、新方法改革外語寫作教學，解決其中的問題。例如，于莉等探討了如何利用數字化寫作平臺有效的信息反饋，干預大學英語寫作教學；張立昌探討了“網絡助寫”活動對學生寫作內容的影響；李清華、孔文則探討了計算機輔助評分系統在寫作評閱中的應用；馬剛、王娟分別從“支架”理論和語言輸入探討了計算機網絡環境下如何改革傳統的英語寫作教學；楊永林等結合中國語境中的英語寫作教學與研究，研發了“體驗英語寫作系統”，為學生建立一個立體化、數字化、開放式的寫作訓練平臺。總體而言，目前本領域的研究主要集中在如何利用計算機技術為英語寫作教學提供支持平臺、創建支持環境、提供語言資料以及減輕寫作與評閱負擔等方面，大多關注的是計算機作為一個教學輔助工具如何在寫作教學中發揮作用，很少關注如何將計算機作為學生的認知工具，在輔助學生運用目標語言進行思維方面的作用。因此，本研究將計算機的角色轉換為輔助學生寫作的認識工具，從社會文化視角，探討如何引導學生利用計算機，通過“協商互動”的方式，在寫作中體驗，在體驗中提升，將寫作過程與結果共同呈現。

二 認知工具與寫作教學

認知工具的概念來自認知心理學領域，廣義地說，它“包括一切能夠支持、引導和擴展用戶思維活動過程的智力方法或技術設備”。認知工具最主要的特征就在于它能夠簡化人類的學習任務，使學習者更有效地學習。判斷一個工具是否成為認知工具，關鍵看它是如何被使用的，任何一種工具只要用它來幫助學生思考而不是限制學生思考就可以被看作是認知工具。

近年來，計算機作為一種輔助學生學習的有效認知工具正發揮著越來越重要的作用。計算機作為認知工具的作用不僅表現在作為交流和表達的工具，更重要的意義在于它如何作為學習者的思維工具，幫助學習者進行知識建構和創作實踐。要實現后一種作用，必須要求使用者對認知對象有深入的了解以及根據學生特征設計合理的認知活動。

就語言學習而言，文秋芳從語言知識、語言技能和思維能力方面描述了“學”的兩層含義：語言的學習不僅包括增加新詞匯，學習新句型等知識，還包括聽、說、讀、寫等語言技能的發展，以及貫穿其中的對于目標語言的思維能力的培養。從這層意義來講，如何將語言知識的學習與語言技能的訓練結合起來，如何將語言輸出訓練與學生思維能力的提高結合起來，是當前英語寫作教學要解決的核心問題。根據輸出理論，寫作并不是語言輸出的終點，它也可以作為產生新輸入的起點。根據Swain的輸出假設，學生在理解語言輸入時并不需要太多的句法分析，但包括寫作在內的語言產出有助于學習者檢驗目的語句法結構和詞語的使用，促使語言運用的自動化，有效達到語言習得的目的。學生在寫作過程中會自覺地與虛擬的對象進行意義、形式及內容協商，檢測語言假設，從單純對語言的理解轉向對其句法結構的加工。劉學惠也提出“協商不斷引起即時輸出量與質的微小改變，對語言學習的最終結果具有解釋的價值”。

在二語研究中，協商可理解為學習者和對話者之間，為達到彼此理解意思或生成更準確的表達或填補信息空缺而共同做出的努力，它包括一系列會話修飾方式或溝通策略。Boulima認為，在語言課堂教學中往往存在著協商互動和非協商互動兩種方式。課堂中典型的發問一回答一反饋（Initiation-Response-Feedback）的互動模式為非協商互動，它面向的是結果，通過簡單的反饋實現；而打破I-R-F模式的互動則是協商互動，它比I-R-F模式復雜，存在多種形式，它更多面向的是過程，注重協商過程中新知識、新技能或新思維的產生。在英語寫作課中，主要存在三種方式的協商互動：第一，為填補信息差而形成的高頻率的意義協商；第二，學生間為了驗證語言形式的假設而進行的形式協商；第三，為了滿足信息和觀點溝通的需要而產生的內容協商。協商互動不僅僅是信息傳遞的過程，更是信息理解和加工的過程，是語言內化的過程。傳統課程中的協商互動主要發生于師一生和生一生之間，計算機的加入引起了互動方式的變革，互動的對象、類型和過程發生了巨大變化，使協商互動有效的融入寫作過程成為可能。

三 計算機支持的“協商互動\"英語寫作教學框架

本研究綜合社會文化理論、活動理論、二語習得生態觀、參與隱喻等，構建了社會文化視域下計算機支持的寫作課堂協商互動理論框架。首先，基于協商互動的寫作教學使介入到寫作過程中的各個元素，如學習目標、學習方式、對知識的理解等都發生了變化，如表1所示。

在此視域下，我們將寫作課堂作為一個活動系統進行構建和分析。在此系統中，學生是主體，教師是環境的創設者和活動的組織者，計算機作為認知工具中介系統中。學生在由師生組成的共同體中，透過協商互動的行為達成寫作目標，如圖1所示。

在此，協商互動貫穿于整個活動系統之中，是學生與客體以及整個學習環境連接的橋梁。學生的協商互動行為不僅是信息的傳遞過程，更是信息理解和加工的過程，是語言內化的過程。

（1）學生與教師

學生是學習活動的主體，學生主宰了協商互動的信息走向以及在此過程中計算機認知工具的使用。學生既是協商互動行為的設計者又是執行者，包括協商內容、協商規則以及協商進程。學生在活動中不斷修正和重組自己的認知結構，最終形成作品，達成學習目標。教師是學習目標的設計者，學習情境的創設者，協作小組的分配者，學生互動協商的幫助者、監控者，也是學習反饋的參與者。教師作為學生寫作過程的參與者，同時也提高了學生寫作信息的加工深度。

（2）協商互動

學生協商互動的走向是多維的，這包括教師→學生、學生→教師、學生←→學生以及學生通過認算機認知工具對自己頭腦中的知識進行協商互動。學生在這種情況下進行的協商互動包括了意義協商、形式協商以及內容協商這三種方式，這三種協商依據需要在協商進程中不斷轉換，指向學習目標。

（3）計算機認知工具

在由學生主體組成的協作小組中，計算機作為認知工具的角色主要有四種：作為信息工具支撐學習者在建構中學習、作為社會中介工具支撐學習者在協商中學習、作為背景創建工具支撐學習者在互動實踐中學習、作為智能伙伴支撐學習者在反思中學習。這四種角色對應的計算機認知工具的應用方式如下：

第一，作為信息工具支撐學習者在建構中學習。計算機作為信息搜索工具，可以幫助學習者快速尋找所需要的信息；作為信息表征工具，可以更多樣化和準確的表征學習者的思維；作為信息加工工具，可以幫助學習者對不同觀點進行比較，建立結構化的多媒體知識庫，輔助學生建構語言知識。

第二，作為社會中介工具支撐學習者在協商中學習。計算機作為協商交流工具，可以幫助學生及時的與同伴或教師進行交流，保存交流過程，呈現交流過程中語言知識結構和寫作技能是如何得到優化和提高的。

第三，作為背景創建工具支撐學習者在互動實踐中學習。計算機作為描述、模擬有意義的真實世界和情景以及情境的創建工具，可以將學習者的各種互動放置于一定情境中，將知識建構鑲嵌于語言情境，進行有意義的學習。

第四，作為智能伙伴支撐學習者在反思中學習。計算機作為思維表達工具可以不斷的記錄學生在寫作中的修改過程，呈現寫作優化的脈絡，也可以表現學生在寫作過程中與其他對象之間的協商過程；作為思維整合優化工具，能夠幫助學生對寫作的過程進行分析，梳理和呈現寫作思路，表現協商過程是如何影響寫作結果的。

四 “協商互動”寫作教學設計與案例分析

為了更好的說明計算機支持的“協商互動”英語寫作教學在教學實踐中的應用，下面將以大學英語寫作中最常見的議論文為例，對“Where to live——In the City or the Country”這一“觀點對比型”議論文的寫作教學進行分析。

1 創設寫作情境，確定寫作主題（Creating Context）

在啟動學生的寫作之前，教師需要根據本節課的寫作主題和教學目標創設寫作情境。情境的創設包括搭建網絡化的寫作環境，創設與寫作主題相關的寫作情境以及劃分協作小組。本節課的寫作在多媒體網絡教室中進行，在課程一開始，教師通過QQ群給大家展示兩組城市和農村生活情境的圖片，引發學生對這兩種生活狀態的思考，然后給出本節課的寫作主題，分配寫作小組，并將他們放置于不同的討論組當中。

2 觀點協商，形成寫作內容資源庫（Content Discussion）

寫作小組在收到寫作任務后，開始進行在線的協商互動。這一部分的“協商互動”主要指向寫作內容，解決傳統寫作課堂中同學對寫作題目不知如何分析，感到無從下手，無話可寫的問題。在本環節中，學習者通過協商討論，明確寫作主題，擴展寫作內容，確定寫作思路，最終形成寫作的內容方案。本階段的協商過程，既是共同體成員思維不斷發散，不斷創造新知識的過程，又是小組成員通過參與共同體的協商實踐，對個體知識不斷修正和精煉的過程。例如，某討論組通過協商所形成的關于“城市”和“農村”生活利弊的寫作內容資源庫，如圖2所示。

3 表征協商，形成句法資源庫（Form Discussion）

寫作小組通過協商形成寫作內容資源庫后，下一步就需要考慮文章的具體組織形式了，這主要包括文章結構、句型組織、觀點表征等。這一部分的協商有利于解決傳統寫作教學中學生對詞語組織、句法結構以及意義表述方面存在的困難。小組成員通過參與共同體的“表征協商”，學習寫作中出現的新詞匯、新句型、新語法結構的用法，自覺修正原有的錯誤和缺陷，優化原有認知結構，提升寫作技能和擴充語言知識。例如，下面是某討論組形成的句法資源庫的一小部分：

關于比較的句型：

The same is true of… Aand B differin severalways

A bears some resemblances to B A…，whereas B…

關于句首語：

When it comes to…different people have different views.

關于結束語：

Obviously，it has negative effects and positive effects.

4個性寫作，協同反饋（Writing and Feedback）

形成內容資源庫和句法資源庫之后，小組成員則根據自己的具體情況依據資源庫中的寫作材料組織個性化的寫作。在寫作結束后，教師將組織小組內部和小組之間的反饋修改活動。小組內部的反饋主要是成員之間對文章中的句法、語匯等進行修正。在反饋活動結束后，每個小組要推選一篇文章進入到最后的講評環節。小組之間的反饋則主要是對各小組的內容資源庫和句法資源庫的相互學習和補充。在教師的引線導下，最終形成本次寫作的班級內容資源庫和班級句法資源庫。

5 集中講評，引導學習（Collective Learning）

在寫作的最后階段，教師要充分發揮“主導”作用。教師首先針對每一小組推選的文章進行講評，引導學生學習其中好的用詞、句法以及文章的構思等，然后再組織全體學生對上一階段所形成的班級內容資源庫和句法資源庫進行重點學習，最后再對本次的寫作活動進行總結和評述。這一階段是學生對學習共同體所形成的集體智慧結晶的共同學習，這種學習是廣泛的和深刻的，因此本階段教師的引導相當重要。

五 結束語

寫作是檢驗學生語言輸出的重要途徑。但是，由于學生寫作水平的個體差異較大以及寫作結果反饋的滯后，寫作教學一直存在著耗時低效的問題。本文將計算機網絡平臺引入到傳統的寫作教學中，從社會文化視角構建了以計算機作為認知工具支撐的基于協商互動的英語寫作教學模式，充分發揮了信息技術作為寫作教學的認知工具和支持平臺作用，真正體現了寫作教學中“學生主體、教師主導”的建構主義教學思想。