教師如何領導

【摘 要】本文基于南緬因州大學的改革案例，針對自身所在機構實際，制定了進一步的改革方案，以“為學習而領導”為理論基礎，重點聚焦于“教師領導”的改革，并分析了選擇的意義，制定了本次改革的具體目標，并設計了科研帶教、校本培訓、教師觀念轉變三方面的具體改革措施。基于以上分析，對本次改革進行了一個簡單的評價。

【關鍵詞】學習 " "分布式 " " 教師領導

一、研究背景

“明天學校的領導”（Leadership for Tomorrow）是由南緬因州大學（Southern Maln university）和其合作中小學、學區共同設計的教師領導教育計劃。南緬因州大學和緬因藝術學院、南緬因科技學院于1985年與30個中小學建立了教育伙伴關系，成立了南緬因州教育聯盟，該聯盟旨在為所有學生將來的學習、工作和公民職責提供公平的、學術嚴格的和個性化的教育。本文基于以上為案例，以“教師領導”為重點進行進一步改革。

原因在于，其一，在以往的研究中，國內的大部分學者更多著眼于對骨干教師領導的研究，本文則將把領導層面擴展到普通教師。因為這是教師發展的理性訴求、教育發展的時代要求。其二，對教師領導的傳統認識通常是在教學論、教育心理學、教育管理學等方面的研究。現代意義上的教師領導研究不僅關注教師對學生或班級的領導，也關注教師對教師同伴、對學校文化、對學校領導等全方位的領導和影響，還特別關注教師在領導過程中自身以及通過自身的影響來推動團隊乃至學校共同發展的過程。

二、改革的重點——教師領導

“為學習而領導”系列改革的最終道德目標是建立“學習共同體”。其重點是：分布式領導下的教師領導。其一，教師領導的理論框架是建立“學習共同體”。教師是知識生產和育人的必不可缺的主體之一，建立共同體離不開教師的加入，“為學習而領導”也離不開教師領導。有研究證實，教師領導在一個學習共同體的環境中更容易培養出來，正式領導的支持也是產生教師領導的重要因素。其二，“教師領導”與“分布式領導”的關系。哈里斯（A.Harris）認為，教師領導是不論職位或任命，教師以授權和代理的形式在分布式理論的基礎上進行的領導。隨著分布式領導理論的發展， 部分學者傾向于將教師領導歸類于分布式領導，如格朗特（Carolyn Grant）、穆吉斯 （Daniel Mujis ）、盧乃桂、陳崢以及金建生等人。其三，“教師領導”中教師的角色定位。在分布式領導理論中，領導的角色不再限于個體而是整個教育共同體的成員，包括校長、教師、學生、社區人員等，不再是正式職位上的單一點而是分布于組織各層面的立體網;其次，領導的方式從單向度的控制轉為多向的交互式合作;再次，領導的形態從固定變成流動的、瞬時的，擁有正式職位的領導者與非領導者的界限越來越模糊。教師既可以是教師，也可以是領導者;既可以作為正式領導，也可以在一線教學中加入非正式領導的行列。

三、具體改革措施

（一）科研帶教——引領教師自身專業發展

“為學習而領導”首先要求教師自身的發展。教育科研會經歷這樣一個過程：教育科研選題—文獻檢索與整理—研究假設的構建—教育研究方案的設計—教育科研資料的整理與分析。從課題的設計與申報到課題實施、完成需要有專業老師來進行帶教，而青年教師也需要有一種虛心和好學的精神。從這個角度看，教育科研有助于促進教師的觀念更新、教師知識結構的完善、教師能力的提升。國外學者對教師成長曾提出教師成長公式：成長=經驗+反思。按照筆者的理解可以擴充為：成長=（實踐+理論）+（經驗+反思）+（整合+傳播），這其實就是一個學習、發展和整合的過程。而教育的探索性、不確定性、生成性使教育與研究更緊密地聯系在一起。研究成為促進教育改革的持久動力，科學研究將有助于教育改革有序、有效和深入地進行。

（二）從“解凍”到“再解凍”——教師領導自覺化

德國著名心理學家勒溫在《團體動力學》（Group Dynamics）一文中對組織變革思想很形象的用“三部曲”來形容：第一步是“解凍”（unfreezing），即刺激團體改變原來的習慣，鼓勵他們接受新的觀念。第二步是通過同化方式，使團體成員形成新的態度，并接受新的行為方式。第三步是“再解凍”（refreezing），即利用必要的強化手段，鞏固新建立的態度與行為方式，以穩定變革成就的觀點。如果我們把學校改革中教師最初的觀念改變稱之為“解凍”，對教師在改革的過程不斷研究、反思、重建，從而使之內化為教育行為稱為“再解凍”的話，那么從“解凍”到“再解凍”的過程，也是教師新舊觀念轉化的過程。

四、結語

本次改革力求達到以下幾點功能：第一，提升學校效能。研究表明，建立在“為學習而領導”的教師之間的合作對于學校的改革及學校效能的提升有一定作用。教師領導的核心成分——分享的目標和價值觀也是催生有效學校的一個重要因素。泰勒（Taylor，L.）對 600 名教師研究的結果顯示，教師參與決策對學校的效能有提升作用。第二，提高教師效能。 研究表明，學校強調教和學的過程且在教師的專業發展方面投入時間，在所有學校層面的特征中，與“教”相關的特征對學生的成績影響最為直接。正如，斯密列（Smylie，M.A.）所說，教師領導能在很多方面提高教師效能，持續的學習和精湛的“教”能提高教師的質量。如果教師技能和信心得以提升，同時又具備了強烈的責任感，教師們則愿意承擔風險并采用革新的教育手段，這些會對教師效能產生正面的影響。第三，促進學生發展。最近的研究顯示：與校長相比，教師領導對學生成績的變化（variation）有更大的作用。在不考慮家庭教育文化的調節效應的情況下， 教師領導的作用大大超過了校長領導的效應， 學校領導將大部分的領導活動授予教師，將對學生的成績產生確切的影響。

【參考文獻】

[1]馮大鳴.美、英、澳教育管理前沿圖景[M].北京：教育科學出版社，2004.

[2]傅道春.新課程與教師角色轉變[M].北京：教育科學出版社，2001.

[3]吉恩·卡特.必須重新思考領導的發展[J].北京教育（普教版），2006（10）.

[4]孫班軍.非權威領導模型及在學生工作中的應用[J].中國成人教育，2006（08）.

[5]陽桂蘭.教師成為決策者：美國一種新型的教師角色定位[J].教育探索，2006（04）.

[6]方學禮.分布式領導——西方學校領導再造探研[J].外國教育研究，2005（12）：10.