公外英語“過程+經驗”式寫作教學探索

朱立剛

（同濟大學 外國語學院，上海 200082）

一、引言

英語教學中聽、說、讀、寫是一個有機的整體，寫作能力不容忽視。教育部1999年底頒布的大學英語教學大綱(修訂本)提出大學生應該掌握基本寫作能力：能就一定的話題或提綱在半小時內寫出120～150 詞的短文，表達意思清楚, 無重大語言錯誤。然而現(xiàn)階段一些大專院校的修公共外語（簡稱公外）的學生在寫作學習中存在很多問題，例如寫作方法單一，缺乏全程的監(jiān)督、提示、修正，缺乏科學的評價體系、及時的反饋以及適當?shù)募顧C制等。

長期以來，我們一直采用的是“結果教學法”（product-focused approach）。這種教學的理論基礎是行為主義理論（behaviouristic theory），認為教學過程即是教師給予刺激（stimulus），學生做出反應（response）的過程。這是一種傳統(tǒng)的語法—翻譯式寫作教學，通過把專業(yè)語篇中英互譯來進行寫作教學，這種教學法機械枯燥，學生容易失去學習的興趣。70年代開始，國外出現(xiàn)了對過程教學法（process-focused approach）的研究。Muray（1980，1981）和 Richards（1990）提出了“注重過程式”的教學法。Flower&Hayes（1981）也提出應該重點培養(yǎng)學生寫作的認知能力和策略運用能力。王初明（2002,2005）多次倡導寫長作文的重要意義。我們認為應強調以學生為中心，寫作由經驗而發(fā)，注重融入學生自身的經歷更加有助于提高學生的興趣。寫作是一種重要的語言輸出方式。Swain(1995)也曾歸納了語言“輸出”的幾大功能，其中之一就是揭示想法和表達能力之間的差距。文秋芳（2008）對 Swain的輸出驅動假說表示肯定，提出應該加大寫作過程中學生經驗的參與。本文認為過程式如果能夠同學生的體驗相結合，那么能夠更好的達到Swain所說的輸出的功能。

二、教學環(huán)節(jié)與實驗設計

根據Flower&Hayes（1980;1981）的理論，寫作過程是一種復雜的、有目標的、循環(huán)往復的活動。Flower&Hayes從認知角度揭示出寫作的目標導向、動態(tài)交互、遞歸循環(huán)、分層級運行的特征(張瑩，2006)。 本文“過程+經驗”教學正是基于以上理論，實施過程是課上通過老師的啟發(fā)、師生相互討論和范文的引導，讓學生自主選擇親身經歷的事情進行寫作，將寫作的重點放在了表達完整的思想內容上，使他們的作文更真實，更具有說服力，激發(fā)了他們對作文的興趣，提高了寫作的積極性。教學環(huán)節(jié)中包括制定自己的寫作計劃、進行寫作和復查三個子過程。寫作者在寫前必須對材料進行剪裁、安排、重新組織并確立目標；然后把思維轉換成文字；最后對寫出的東西加以重審。根據理論要求，把重點放在關注學生本身及培養(yǎng)學生寫作過程中各種策略的運用和認知活動上，如觀察學生的寫作過程；在寫作前和寫作后與學生交談，了解他們在完成寫作任務的過程中如何處理各個階段出現(xiàn)的問題；系統(tǒng)地對學生的作文進行分析，由于作文為學生親身經歷，這個過程也就等于了解學生成長過程。以下，我們將通過實驗的方法來評測以下該教學法的實施效果。

本實驗研究包括兩個問題（1）對照傳統(tǒng)的結果寫作教學法，“過程+經驗”教學法在公外寫作教學中是否效果是否顯著？（2）“過程+經驗”教學法與學生作文成績是否有相關性？本次實驗對象為上海建橋學院(1) 、(2)兩個電子商務系教學班。

該學院的大學英語采取的是模塊式的教學法。即綜合英語、英語聽說、英語閱讀和英語寫作的教學是分模塊來進行。被試包括大學一年級的 104多名學生。其中(2)班為實驗班，人數(shù)為52。實驗期間采用“過程+經驗”寫作教學, (1)班為對照班, 采用的是傳統(tǒng)的結果式的教學法。（考試由電腦對全年級學生隨機編排，考后由年級組教師統(tǒng)一密封閱卷。）

實驗過程（作文滿分均為20分）

表一：前測（pre-test）結果 （以2013年11月底一年級考試中寫作得分為依據）

表明兩個班的前測的平均分差異不明顯, 對照班的成績略高于實驗班。

表二：后測（post-test）結果（以 2014年 6月一年級考試中寫作得分為依據）

根據后測結果，可知實驗班的成績已明顯高于對照班。從以上兩次由學院組織的正規(guī)的考試來看，經過一年的實施，已基本達到預期目的，實驗班的后測成績比前測時高出 2.09分,而對照班的成績僅高出0.15分。通過SPSS軟件包檢測, 兩樣本均數(shù)(mean)差異的顯著性進行 T檢驗。前測的 T值為-0.655，發(fā)現(xiàn)兩者并無顯著的差距。后測的 T值為0.036, P＜0.01, 所以, 假設成立。因此，得出了寫作教學中“過程+體驗”的教學成績優(yōu)于側重結果的寫作教學法的結論。通過實施過程式教學法，筆者還驚喜地發(fā)現(xiàn)：實驗班學生的作文水平內容較以前充實，更具說服力。顯然,在得到同學及教師的反饋信息后，學生對所用材料做了進一步的篩選、挖掘，毫不猶豫地舍棄了那些與自身經歷無關或關系不大的內容。其次，語言較以前通順流暢，好的詞句和表達方式明顯增多。拼寫錯誤、詞性誤用、主謂不一致、名詞單復數(shù)不分等語言錯誤大大減少。最后,過程教學法使學生本人注意到自己在進步,水平在提高,增強了他們寫好作文的信心。具體為了更好地了解學生對寫作過程教學法的態(tài)度，筆者對實驗班學生進行了一次問卷調查。

問卷根據Likert量表所設計，問卷1-5的選項分別為：1=這種方法完全不適合我；2=這種方法大部分情況不適合我；3=這種方法有時候適合我；4=這種方法大部分情況適合我；5=這種方法完全適合我。調查發(fā)放了60份問卷，收回60份問卷。結果顯示，大多數(shù)學生選擇4和5，贊同 “過程驅動”寫作教學法。

表三：學生對“過程+體驗”寫作教學的態(tài)度

三、結語

最后，我們認為，“過程+經驗”式教學比之傳統(tǒng)教學法對于教學實踐的指導性更強，該方法把復雜的英語語法、英語詞匯和自己親身經歷的語用能力能夠變成有意義的輸出。這種教學法克服了結果教學法的種種弊端。這種方式把重點放在學生的寫作過程和寫作能力上，有利于學生了解自己的寫作過程，充分發(fā)展他們的思維能力。它的立足點是將來，不是短期的急功近利。本文通過寫作教學實踐證明：“過程+經驗”寫作教學法不僅培養(yǎng)學生掌握根本的寫作法，而且充分發(fā)展學生的思維能力與合作精神，正符合公共外語教學大綱要求的體驗、實踐、參與、合作交流的學習方式

[1]Flower, L., & Hayes, J. R. The cognition of discovery:defining a rhetorical problem[J]. College Composition and Communication, 1980.30, 21–31.

[2]Flower, L., & Hayes, J. R.. A cognitive process theory of writing[J]. College Composition and Communication, 1981.32(4),365–387.

[3]Richards J C. The language teaching matrix [M].Cambridge：Cambridge University Press，1990.171

[4]何家駒、張碧 大學英語寫作現(xiàn)狀分析與改進嘗試[J]，《中山大學學報論叢》，2005，(6)：1O4-107