四要素教學(xué)設(shè)計(jì)（4C/ID）模式述評(píng)

向佐軍

（1.杭州外國(guó)語學(xué)校，浙江 杭州310023；2.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州310023）

一、4C/ID模式概述

荷蘭教育技術(shù)專家杰羅姆·范·梅里恩伯爾（Jeroen van Merri?nboer）從20世紀(jì)80年代開始專注于教育技術(shù)與教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，他的博士論文項(xiàng)目是關(guān)于計(jì)算機(jī)導(dǎo)論課程設(shè)計(jì)。他開發(fā)了一種名為“整體策略”的教學(xué)設(shè)計(jì)方式，這種教學(xué)策略奠定了四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式（4C/ID－model）的基礎(chǔ)，從四個(gè)相互關(guān)聯(lián)的要素——學(xué)習(xí)任務(wù)（如計(jì)算好的案例，整體的任務(wù)以及一些常規(guī)問題）、支持信息、程序信息、部分任務(wù)練習(xí)，構(gòu)建了四要素教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。該模式在1992年的一篇論文中首次發(fā)表，［1］（P23～43）全面的論述是在1997年的一本獲獎(jiǎng)專著《訓(xùn)練復(fù)雜認(rèn)知技能》中。［2］該模式的最新論述出現(xiàn)在《復(fù)雜學(xué)習(xí)的十個(gè)步驟》（亦譯作《綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)》）中。［3］現(xiàn)在，美國(guó)、歐洲、亞洲、澳大利亞等很多國(guó)家的教學(xué)設(shè)計(jì)項(xiàng)目教學(xué)中都教授4C/ID模式，并廣泛應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐（如在商業(yè)、工業(yè)以及職業(yè)或者專業(yè)訓(xùn)練中）。

在《訓(xùn)練復(fù)雜技能》一書中，范·梅里恩伯爾教授首先明確了4C/ID模式的定位。一些學(xué)者（Andrews and Goodson 1980，Edmonds，Branch，and Mukherjee 1994）通過對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)主流模式進(jìn)行分析，在提出的框架中教學(xué)設(shè)計(jì)存在六個(gè)維度。通過這個(gè)框架可以用來定位4C/ID模式在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中的位置。范·梅里恩伯爾認(rèn)為，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)有更為寬廣的范圍，一般來說主要有以下方面：分析、設(shè)計(jì)、制作、實(shí)施與傳播以及總結(jié)性評(píng)價(jià)。系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)方面可以以一種線性順序呈現(xiàn)，但實(shí)際上在運(yùn)行的過程中，大多不以線性的順序，多數(shù)都是相互緊密聯(lián)系的，以迭代或者是循環(huán)的方式運(yùn)行。4C/ID模式是一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式，而不是一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式。但他同時(shí)認(rèn)為，4C/ID模式在實(shí)施的過程中應(yīng)該聯(lián)系教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式，如教學(xué)需求評(píng)估、教學(xué)需求分析、教學(xué)資料的制作、教學(xué)實(shí)施、傳播以及總結(jié)性評(píng)價(jià)等方面。4C/ID模式關(guān)注一種專業(yè)的教學(xué)生態(tài)，是為了訓(xùn)練復(fù)雜認(rèn)知技能，發(fā)展技術(shù)訓(xùn)練項(xiàng)目。關(guān)于課程的類別，可以從三個(gè)層面進(jìn)行區(qū)分：宏觀層面、中觀層面和微觀層面。4C/ID模式涉及到課程的三個(gè)層面，從課程整體的設(shè)計(jì)到具體的課的模型設(shè)計(jì)。另外，還必須注意的是，有些復(fù)雜認(rèn)知技能可能需要幾百小時(shí)的訓(xùn)練才能達(dá)到可接受的熟練程度。

范·梅里恩伯爾認(rèn)為4C/ID模式與以下三個(gè)維度的多方面具有內(nèi)在的一致性。首先，從程序性和陳述性學(xué)習(xí)方面來看，僅程序性學(xué)習(xí)或者陳述性學(xué)習(xí)本身并不足以來設(shè)計(jì)有效的復(fù)雜認(rèn)知技能的教學(xué)。根據(jù)定義，復(fù)雜認(rèn)知技能由很多高度相關(guān)聯(lián)的成分技能組成。這些成分技能有的是一些熟知的程序，另外需要較好地理解主題范圍內(nèi)的內(nèi)容，然后用相關(guān)能力去解決該領(lǐng)域內(nèi)的問題。所以，4C/ID并不單是只針對(duì)程序性或者陳述性學(xué)習(xí)，而是二者兼有。從分析性和經(jīng)驗(yàn)性方法維度來看，范·梅里恩伯爾認(rèn)為4C/ID模式處于這兩種維度的中間。分析性方法基于這樣的假設(shè)，即可以事先設(shè)計(jì)好存在問題的解決方法；而經(jīng)驗(yàn)性方法認(rèn)為，教學(xué)系統(tǒng)是基于人的系統(tǒng)，是一個(gè)軟系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)不能用傳統(tǒng)意義的設(shè)計(jì)來解決。由于教學(xué)系統(tǒng)生態(tài)的唯一性，所以不存在一個(gè)設(shè)計(jì)好的解決辦法。4C/ID模式既采用分析的系統(tǒng)方法，又參考經(jīng)驗(yàn)性的方法。4C/ID模式中，各個(gè)部分在設(shè)計(jì)的過程中，會(huì)較頻繁出現(xiàn)迭代的情況，也會(huì)出現(xiàn)之字形設(shè)計(jì)。關(guān)于描述性和規(guī)定性的教學(xué)設(shè)計(jì)方面，4C/ID模式即包含描述性因素也包含規(guī)定性因素。4C/ID模式既關(guān)注不同學(xué)習(xí)環(huán)境方面，如學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果等之間的描述性聯(lián)系，也關(guān)注分析復(fù)雜技能的方法與技巧。

總之，4C/ID模式指向的是產(chǎn)業(yè)、職業(yè)的培訓(xùn)環(huán)境，而不是專業(yè)教育的環(huán)境，其主要關(guān)注從課程到具體的課型的設(shè)計(jì)，而不是制度性課程的設(shè)計(jì)。另外，該模式在程序性學(xué)習(xí)和陳述性學(xué)習(xí)、分析性方法和實(shí)踐性方法、描述性模式和規(guī)定性模式方面具有內(nèi)在的一致性，即同時(shí)具有這兩方面的特征。

二、4C/ID模式的理論評(píng)析

1.訓(xùn)練復(fù)雜認(rèn)知技能

《訓(xùn)練復(fù)雜認(rèn)知技能》一書開篇就提到，當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)科技飛速發(fā)展的社會(huì)，越來越多的常規(guī)工作都是由機(jī)器來完成。導(dǎo)致在工業(yè)和職業(yè)領(lǐng)域，需要人來完成的復(fù)雜認(rèn)知任務(wù)就變得越來越重要。［2］（P1）4C/ID模式的提出就是為了解決當(dāng)前如何訓(xùn)練復(fù)雜技能的問題，特別是基于理論與應(yīng)用之間的指引或者模式的研究中還不深入的問題。

什么是復(fù)雜認(rèn)知技能？邱飛岳教授等的研究中對(duì)三大學(xué)習(xí)理論關(guān)于復(fù)雜學(xué)習(xí)的解釋作了梳理（如表1）。

表1 三大學(xué)習(xí)理論對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)的解釋［4］

范·梅里恩伯爾在搭建4C/ID模式的理論框架的過程中，對(duì)于復(fù)雜認(rèn)知技能作了限定。在《訓(xùn)練復(fù)雜認(rèn)知技能》一書中，他將復(fù)雜認(rèn)知技能界定為：復(fù)雜，表明由一組成分技能組成，至少有部分技能是包含于意識(shí)加工過程的；認(rèn)知，表明大多數(shù)成分技能是在認(rèn)知領(lǐng)域，而不是情感或者動(dòng)作領(lǐng)域。基于這樣的定義，很明顯單一的技能，如做一些算術(shù)加法、物品分類或者打字等不能認(rèn)為是復(fù)雜認(rèn)知技能。另外，人際和社會(huì)交往技能以及復(fù)雜動(dòng)作技能，如踢足球或者彈鋼琴都不屬于復(fù)雜認(rèn)知技能。其他技能，如經(jīng)濟(jì)學(xué)技能或者語言技能肯定是復(fù)雜技能的例子。［2］（P20）

范·梅里恩伯爾在1992年的論文《訓(xùn)練反思性專業(yè)技能：培訓(xùn)復(fù)雜認(rèn)知技能的四成分教學(xué)設(shè)計(jì)模式》中首次提出4C/ID模式，在文中，主要是闡述了該模式的基本特點(diǎn)。他認(rèn)為，在分析階段，每一種技能被分成一組是重復(fù)性技能，重復(fù)性技能在不同的情況下保持高度的一致；另外一組是非重復(fù)性技能，非重復(fù)性技能被要求在不同的情形下有多變的表現(xiàn)。在設(shè)計(jì)階段，每一個(gè)成分都會(huì)選擇相應(yīng)的教學(xué)策略。與第一、第二成分相關(guān)的設(shè)計(jì)主要是規(guī)則自動(dòng)化或者是圖式的獲得的練習(xí)和條件的設(shè)計(jì)。與第三、第四成分相關(guān)的設(shè)計(jì)主要是信息呈現(xiàn)的設(shè)計(jì)。這種模式的基本假設(shè)是通過應(yīng)用該模式培養(yǎng)反思性專業(yè)技能，并且增強(qiáng)知識(shí)的遷移能力。

2.面向整體任務(wù)

當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域面臨的基本問題是在教育和培訓(xùn)中，難以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)習(xí)者需要通過課程方案掌握職業(yè)勝任力或者綜合認(rèn)知能力，并將它們遷移到愈發(fā)豐富多彩的真實(shí)世界的情景中去。而4C/ID模式認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)必須采用整體化方法。整體化設(shè)計(jì)方法與原子化設(shè)計(jì)方法相對(duì)。在原子化方法中，復(fù)雜的內(nèi)容和任務(wù)被逐級(jí)分解還原為較簡(jiǎn)單或較小的元素，例如事實(shí)和簡(jiǎn)單技能。這種分解一直進(jìn)行下去，直到得到的元素可以通過呈現(xiàn)或練習(xí)傳遞給學(xué)習(xí)者。盡管在元素間相互作用不明顯時(shí)，這一方法可能很管用，但是當(dāng)出現(xiàn)元素間聯(lián)系緊密、互動(dòng)頻繁的情況時(shí)，還原式教學(xué)設(shè)計(jì)方法就會(huì)失效。因?yàn)樵谶@種情況下，整體是大于部分之和的，而這恰恰就是整體化方法的基礎(chǔ)。整體化設(shè)計(jì)方法力圖應(yīng)對(duì)這種復(fù)雜性，既能顧及相對(duì)獨(dú)立的各個(gè)組成部分，又不會(huì)忽略組成部分之間的相互聯(lián)系。采用整體化設(shè)計(jì)方法可以解決教育領(lǐng)域中三種痼疾，即分割化、碎片化和遷移悖論。

4C/ID模式的中心問題是設(shè)計(jì)整體任務(wù)練習(xí)。在設(shè)計(jì)過程中，學(xué)習(xí)者所面臨的具體情境按案例的微觀層面而排序。基本的一點(diǎn)就是學(xué)習(xí)者在完成整體任務(wù)時(shí)最初需要幫助，而后隨著他們專業(yè)知識(shí)的增加，這種幫助逐漸減少。這一過程也就是由扶到放的過程。它主要是問題解決的幫助，即有助于完成任務(wù)的系統(tǒng)化解決問題的方法和啟發(fā)法的幫助。設(shè)計(jì)整體任務(wù)練習(xí)為培訓(xùn)計(jì)劃提供了基本的藍(lán)圖。如果這些組成技能有助于改進(jìn)最終的業(yè)績(jī)表現(xiàn)，那么選擇重復(fù)性組成技能的部分任務(wù)練習(xí)可能與這一藍(lán)圖有關(guān)。部分任務(wù)練習(xí)過程中的“由扶到放”主要是指程序支持，即描述正確完成任務(wù)的程序或規(guī)則的幫助。整體任務(wù)練習(xí)旨在獲得和建構(gòu)有助于完成非重復(fù)性組成技能的認(rèn)知圖式。這一圖式可能有利于在新的、不相似的問題情境中產(chǎn)生相應(yīng)的行為。

基于真實(shí)生活任務(wù)的、旨在發(fā)展職業(yè)能力的整體任務(wù)應(yīng)以綜合的方式呈現(xiàn)。整體設(shè)計(jì)方法不是把學(xué)習(xí)任務(wù)分為傳統(tǒng)的陳述性學(xué)習(xí)、程序性學(xué)習(xí)和情感的學(xué)習(xí)，而是用專門知識(shí)、復(fù)雜技能、能力等詞匯來涵蓋知識(shí)、技能和態(tài)度。從重視知識(shí)、技能和態(tài)度向重視專業(yè)技能和復(fù)雜技能的轉(zhuǎn)變對(duì)設(shè)計(jì)教學(xué)有重要的意義。首先，整體教學(xué)設(shè)計(jì)模式需要對(duì)最終要達(dá)到的水平進(jìn)行描述，同時(shí)要避免對(duì)不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的劃分。其次，學(xué)習(xí)者必須面對(duì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)要能促使他們形成綜合的知識(shí)基礎(chǔ)，而不是彼此分離的知識(shí)、技能和態(tài)度。

整體任務(wù)的缺點(diǎn)之一就是它是一項(xiàng)耗時(shí)的任務(wù)。整體任務(wù)的另一個(gè)缺點(diǎn)就是它可能有礙產(chǎn)生創(chuàng)造性的解決問題的辦法。因此要通過設(shè)計(jì)來解決這些問題。

3.關(guān)注認(rèn)知負(fù)荷

整體任務(wù)的缺點(diǎn)就是耗時(shí)，那么有可能學(xué)習(xí)復(fù)雜認(rèn)知技能的業(yè)績(jī)表現(xiàn)受人類思維加工能力的限制。通過基于認(rèn)知負(fù)荷理論的4C/ID模式的產(chǎn)生即為了克服這些限制。4C/ID模式是分析復(fù)雜認(rèn)知技能和培訓(xùn)設(shè)計(jì)的一般方法，即達(dá)到遷移的目標(biāo)和反思技能，可以按照設(shè)計(jì)教學(xué)的認(rèn)知負(fù)荷理論來作說明。這一理論提供了怎樣以系統(tǒng)的方法設(shè)計(jì)培訓(xùn)來克服認(rèn)知負(fù)荷的限制。

在范·梅里恩伯爾與斯維勒（Sweller）的一篇合作文章《認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教學(xué)設(shè)計(jì)》中，首先明確了認(rèn)知負(fù)荷理論是用來指導(dǎo)幫助信息的呈現(xiàn)，用一種以活躍學(xué)習(xí)者思維活動(dòng)的方式來達(dá)到優(yōu)化智力表現(xiàn)的目的。在《訓(xùn)練復(fù)雜認(rèn)知技能》一書中，提出怎樣以系統(tǒng)的方法設(shè)計(jì)培訓(xùn)來克服認(rèn)知負(fù)荷的限制，有三個(gè)基本的要素是：防止認(rèn)知超負(fù)，重新引導(dǎo)，減少認(rèn)知負(fù)荷。［2］（P70）

在復(fù)雜認(rèn)知技能的分析階段，他建議以分解整體技能為組成技能開始。這一分解針對(duì)宏觀層面的技能。此外，進(jìn)一步分析組成技能和中觀層面的知識(shí)技能。宏觀和中觀排序技術(shù)可以防止培訓(xùn)期間的認(rèn)知超負(fù)，因?yàn)槊款惣寄芎桶咐菑暮?jiǎn)單到復(fù)雜進(jìn)行排序的。

分析重復(fù)性組成技能和非重復(fù)性技能也要考慮在教學(xué)階段選擇教學(xué)策略，那些策略必須進(jìn)一步控制學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。為了達(dá)到這一點(diǎn)，開發(fā)培訓(xùn)策略主要便于規(guī)則自動(dòng)化和基于重復(fù)性組成技能的程序重疊的遷移，圖式獲得和基于這些非重復(fù)性組成技能的圖式的遷移。按照?qǐng)D式獲得和圖式遷移，設(shè)計(jì)整體任務(wù)練習(xí)成為培訓(xùn)策略的重點(diǎn)。它主要按非重復(fù)性組成技能的分析結(jié)果而建構(gòu)，其旨在對(duì)具體領(lǐng)域的一般的理解。啟發(fā)法和系統(tǒng)問題的方法在這一領(lǐng)域是有用的。按照理解性假設(shè)，這提供了表現(xiàn)非重復(fù)性組成技能，并評(píng)估和反思通過自動(dòng)化程序而概括的解決方法的基礎(chǔ)。通過從與學(xué)習(xí)無關(guān)的認(rèn)知過程到與學(xué)習(xí)有關(guān)的過程而重新引導(dǎo)學(xué)習(xí)者，從而控制認(rèn)知負(fù)荷。通過提供問題解決支持，使用具體問題格式，或重新搭建引導(dǎo)支架，使學(xué)習(xí)者從具體例子中歸納圖式。此外，以哪種方式所提供的有助于表現(xiàn)整體任務(wù)的信息在練習(xí)中是容易恢復(fù)的，可得到的和有效的。

按規(guī)則自動(dòng)化和基于程序的遷移，需要設(shè)計(jì)其他的部分任務(wù)練習(xí)，這是整體任務(wù)中培訓(xùn)重復(fù)性組成技能“額外的”部分。它基于重復(fù)性組成技能的分析結(jié)果旨在完成整體技能的組成技能的完全自動(dòng)化，因此大大地減少了認(rèn)知負(fù)荷。重復(fù)性組成技能的其他練習(xí)使得整體任務(wù)練習(xí)更為流暢主要有兩個(gè)原因：一是因?yàn)榇罅颗嘤?xùn)的重復(fù)性技能會(huì)表現(xiàn)得更快；二是因?yàn)橛懈嗟募庸べY源用于完成非重復(fù)性組成技能。提供大量的操練和練習(xí)是減少認(rèn)知負(fù)荷的最一般的教學(xué)策略。此外，表現(xiàn)重復(fù)性組成技能的前提性信息是“即時(shí)的”，因此減少了完成重復(fù)性技能或整體任務(wù)表現(xiàn)有關(guān)的認(rèn)知負(fù)荷。

總之，認(rèn)知負(fù)荷理論提供了一般的框架，說明了如何以系統(tǒng)的方法設(shè)計(jì)培訓(xùn)可以克服學(xué)習(xí)和表現(xiàn)的認(rèn)知負(fù)荷限制，從而進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提升學(xué)習(xí)者業(yè)績(jī)表現(xiàn)。

三、復(fù)雜學(xué)習(xí)相關(guān)理論分析

當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計(jì)理論中旨在促進(jìn)復(fù)雜學(xué)習(xí)的都秉持以下基本原則，提供真實(shí)任務(wù)、運(yùn)用整體任務(wù)模式、由簡(jiǎn)到繁的任務(wù)排序、還有一些形式的支持信息等原則。這些原則將用當(dāng)前在信息技術(shù)領(lǐng)域流行的三種教學(xué)設(shè)計(jì)理論來進(jìn)行說明。它們是精細(xì)設(shè)計(jì)理論（Reigeluth，C.M.，1999）；首要教學(xué)原理（Merrill，2002）；四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式（Jeroen van Merri?nboer，J.＆ Kirschner，P.A.，2007）。

面向復(fù)雜任務(wù)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論領(lǐng)域的一個(gè)基本原則就是提供學(xué)習(xí)者真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)任務(wù)就是跟真實(shí)世界有緊密的關(guān)聯(lián)，而且在真實(shí)世界中，有其功用，然后以課程的形式將這些任務(wù)整合起來，并有一定水平的復(fù)雜性，要求學(xué)生去選擇合適的難度。喬納森（1992）基于設(shè)計(jì)教學(xué)的目的，真實(shí)任務(wù)要求學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜的真實(shí)世界的問題。

基本的假設(shè)是這樣的，該任務(wù)幫助學(xué)習(xí)者整合有效任務(wù)表現(xiàn)中的知識(shí)、技能、態(tài)度，給他們機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)、去協(xié)調(diào)組成技能，以完成復(fù)雜任務(wù)表現(xiàn)。最后，使得學(xué)習(xí)者能夠遷移到他們的日常生活或者是工作環(huán)境中。這種聚焦真實(shí)、整體任務(wù)的教學(xué)在實(shí)用性教學(xué)方法中有基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、案例方法、基于問題的學(xué)習(xí)、基于能力的學(xué)習(xí)；在理論模式上有Collins，Brown和Newman（1989）的認(rèn)知學(xué)徒理論、喬納森（1999）的建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境理論、Nelson（1999）的合作問題解決理論、Schank，Berman和 Macperson（1999）目標(biāo)方案理論（Jeroen van Merri?nboer，et al.2003）。

梅里爾也指出，以問題為中心的學(xué)習(xí)，在很多教學(xué)模式中都有很好的呈現(xiàn)，主要包括，Collins，Brown和Newman（1989）的認(rèn)知學(xué)徒；Schank，Berman和 Macperson（1999）目標(biāo)方案理論；喬納森（1999）的建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境理論；Savery和Duffey（1995）的基于問題的學(xué)習(xí)；Clark和Blake（1997）的新奇問題解決和Jeroen van Merri?nboer（1997）的4C/ID模式中的整體任務(wù)練習(xí)。梅里爾的“教學(xué)的首要原則”是一種基于學(xué)習(xí)者解決問題的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。梅里爾指出，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該是那些學(xué)習(xí)者在真實(shí)世界中將會(huì)面對(duì)的（教學(xué)任務(wù)應(yīng)該真實(shí)）。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)的首要法則是分析了很多的設(shè)計(jì)理論和模式，并定義“原則”是一種關(guān)系，且在一定條件下通常都是正確的，不管具體的項(xiàng)目和實(shí)踐。梅里爾的五條原則中的首條原則是“當(dāng)學(xué)習(xí)者在解決真實(shí)世界中的問題時(shí)，學(xué)習(xí)將被促進(jìn)”。另外四條原則是：激活舊知；技能示范；技能運(yùn)用；在真實(shí)世界中整合這些技能。

Jeroen van Merri?nboer和Kirschner（2007）的四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式是另外一種教學(xué)設(shè)計(jì)理論中較為流行的源于運(yùn)用真實(shí)任務(wù)的模式。他們提出模擬任務(wù)環(huán)境必須允許真實(shí)任務(wù)表現(xiàn)，并且真實(shí)任務(wù)要從訓(xùn)練項(xiàng)目開始時(shí)就提供。他們認(rèn)為，真實(shí)生活中的問題是非良構(gòu)的，非良構(gòu)的問題通常沒有正確答案，但是有一些可能的答案。Jeroen van Merri?nboer和Kirschner強(qiáng)調(diào)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)可以通過真實(shí)環(huán)境或者通過模擬環(huán)境練習(xí)。他們認(rèn)為，模擬環(huán)境在以下條件下具有優(yōu)勢(shì)：（1）任務(wù)在真實(shí)生活中難以提供；（2）需要提供的支持在真實(shí)生活中難以或者是不可能提供；（3）任務(wù)可能導(dǎo)致危及生命；（4）任務(wù)可能導(dǎo)致資源使用的低效；（5）真實(shí)世界任務(wù)可能導(dǎo)致一定水平的細(xì)節(jié)或者壓力對(duì)學(xué)習(xí)形成干擾。他們還指出，運(yùn)用模擬任務(wù)環(huán)境提供一個(gè)安全可控的環(huán)境通常是有效的，通過很好設(shè)計(jì)的練習(xí)，學(xué)習(xí)者可以發(fā)展和提高技能水平。另外，模擬也可以在成本控制上比真實(shí)生活中的任務(wù)更有效，因?yàn)榭梢酝ㄟ^壓縮時(shí)間和空間來節(jié)約大量資源，在一個(gè)相對(duì)短的時(shí)間內(nèi)，提供學(xué)習(xí)者很多的一系列不同位置的試驗(yàn)。還有，模擬可以提供實(shí)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者可以使用試錯(cuò)的方式來盡量減少失敗的后果。

總之，在促進(jìn)復(fù)雜學(xué)習(xí)中，提供真實(shí)的、基于問題的任務(wù)被認(rèn)為是非常重要的。另外，基于上述原因，認(rèn)為提供一個(gè)模擬真實(shí)的環(huán)境比真實(shí)的環(huán)境本身更適合復(fù)雜學(xué)習(xí)。

四、運(yùn)用4C/ID的實(shí)踐研究分析

1999年，荷蘭開放大學(xué)、挪威伯根大學(xué)和荷蘭國(guó)家宇航實(shí)驗(yàn)室的多位研究專家開發(fā)的著名項(xiàng)目ADAPT－IT（Advanced Design Approach for Personalized Training Interactive Tools，先進(jìn)的培訓(xùn)互動(dòng)工具設(shè)計(jì)方法），他們?cè)谠擁?xiàng)目中依據(jù)4C/ID模型為設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)了一套軟件支持系統(tǒng)，優(yōu)化了飛行員、信息和通信技術(shù)員以及銷售人員的先進(jìn)技能培訓(xùn)，該模型的適用性得到了肯定的評(píng)價(jià)。［5］（P89～120）Lim，J.，Reiser，R.，＆Olina，Z.（2009）等人通過運(yùn)用4C/ID模型對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)這些教師比其他教師開發(fā)出了更好的教學(xué)設(shè)計(jì)，同時(shí)還證明了該教學(xué)設(shè)計(jì)模型有優(yōu)于其他設(shè)計(jì)模型的優(yōu)勢(shì)。［6］（P61～77）

近年來，國(guó)內(nèi)已經(jīng)有部分研究者開始對(duì)4C/ID模式在中國(guó)的運(yùn)用進(jìn)行理論分析或者實(shí)踐研究。范文靜運(yùn)用4C/ID模式指導(dǎo)師范生教育實(shí)踐模式設(shè)計(jì)，通過實(shí)踐研究取得了一定的研究成果，也通過分析指出，4C/ID模式在技能訓(xùn)練領(lǐng)域有其較大的積極意義，在能力訓(xùn)練、創(chuàng)新實(shí)踐、內(nèi)隱性學(xué)習(xí)等方面如何控制，需要深入分析。［7］劉麗麗以“能使用攝像機(jī)正確完成一定主題要求的拍攝”這一任務(wù)為主題，嚴(yán)格按照“復(fù)雜學(xué)習(xí)的10個(gè)步驟”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。［8］錢瑞河在《面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的高中化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)》中，通過分析構(gòu)建了基于4C/ID的復(fù)雜學(xué)習(xí)教學(xué)模式，并進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，取得了積極的成果。［9］

五、結(jié)論

通過對(duì)相關(guān)研究進(jìn)行梳理和分析，可知4C/ID模式融合了當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中的核心原則：創(chuàng)建真實(shí)環(huán)境、聚焦整體任務(wù)、由簡(jiǎn)到繁地進(jìn)行任務(wù)排序、還有提供一些形式的支持信息等。運(yùn)用4C/ID模式及其10個(gè)步驟的操作模式，能夠提高教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā)實(shí)施的效率、效果。另外，雖然4C/ID模式在國(guó)外技能培訓(xùn)、職業(yè)培訓(xùn)等方面取得了成功，但國(guó)內(nèi)相關(guān)方向的研究還處在介紹、分析階段，對(duì)該理論模式在中學(xué)階段的運(yùn)用，還需要深入研究。

［1］ Van Merri?nboer，J.，Jelsma，O.，＆Paas，F(xiàn).（1992）.Training for reflective expertise：A four－component instructional design model for complex cognitive skills［J］.Educational Technology Research and Development，40（2）.

［2］ Van Merri?nboer，J.（1997）.Training complex cognitive skills：A four－component instructional design model for technical training［M］.Englewood Cliffs，NJ：Educational Technology Publications.

［3］ Van Merri?nboer，J.＆ Kirschner，P.A.（2013）.Ten steps to complex learning（second edition）［M］.New York：Routlege.

［4］ 邱飛岳，劉朋飛，王麗萍，謝雨晨.基于4C/ID模式的復(fù)雜學(xué)習(xí)支持平臺(tái)構(gòu)架探究［J］.電化教育研究，2012，（4）.

［5］ Jelsma，O.，van Merri?nboer，J.J.G.，＆ Bijlstra，J.P.（1990）.The ADAPT design model：Towards instructional control of transfer.Instructional Science.

［6］ Lim，J.，Reiser，R.，＆Olina，Z.（2009）.The effects of part－task and whole－task instructional approaches on acquisition and transfer of a complex cognitive skill.Educational Technology Research ＆ Development，57（1）.

［7］ 范文靜.技術(shù)支持的以4C/ID模型為基礎(chǔ)的師范生教育實(shí)踐模式研究［D］.上海：上海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2010.

［8］ 劉麗麗.面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的整體任務(wù)設(shè)計(jì)研究［D］.揚(yáng)州：揚(yáng)州大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011.

［9］ 錢瑞河.面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的高中化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)［D］.濟(jì)南：山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011.

［10］［荷蘭］杰羅姆·范梅里恩伯爾，保羅·基爾希納著，盛群力等譯.綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)［M］.福州：福建教育出版社，2012.