淺析小學生道德量化

徐菁悅　柳嘉惠

摘 要 道德量化評價作為一個當下流行的評價體系被很多學校接受并運用到學校管理之中。道德量化確實在課堂管理、學生管理方面起到積極作用，可是它的負面影響也不斷涌現出來。它對學生的長遠發展缺乏持久性，只是單方面地使學生了解到道德，卻沒有真正使學生發自內心地認同并且實踐這種道德意識。

關鍵詞 道德量化 小學生德育 外在標準 內在標準

中圖分類號：G41?文獻標識碼：A ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.03.036

On Primary Students' Moral Quantification

XU Jingyue， LIU Jiahui

（College of Education， Jiangsu University of Technology， Changzhou， Jiangsu 213001）

Abstract Morality quantitative evaluation as current popular evaluation system is accepted by many schools and applied to the school management. Moral quantification does play an active role in classroom management， student management， but its negative impact is constantly emerge. Lack of long-term development of its student persistence， just unilaterally make students understand the moral， but not really from the heart so that students recognize and practice this moral consciousness.

Key words moral quantification; primary students' moral; external standard; inner standard

現在，道德量化這一思想被引進眾多小學，道德量化評價作為一種評價體系，它以標準化來衡量一個學生的道德水準，從而“公平”“公正”且“客觀”的反映學生的道德水平，并且通過道德量化評價體系來減少學生犯錯誤，促使學生在日常的學校生活中做遵守紀律的好孩子，道德量化會導致學生的道德只浮于表面，當有人看見的時候而刻意表現出來的行為。產生偽善行為，不利于培養學生健康的獨立人格。所以道德是無法量化的，它無處不在，沒有任何單一的標準來衡量，它服從于人們的內心，不以人的意志為轉移。

1 滋生偽善現象

1.1 缺乏真實性

中國古代道德的最高境界就是慎獨，“莫見乎隱，莫顯乎微，故君子慎其獨也。”人在沒有任何人監督的情況下，從點滴做起，按著自己內心的想法去做，充分體現主體地位，尊重個體的自主選擇。在一些評價過程中，會刻意的把自己往好的方面去靠攏，但自己實際上的想法并不是如此，說到底還是從眾心理以及群眾的輿論壓力使被評價的人作出違心的選擇，這并不是心中真正的想法，所以這一套評價體系測出來的可能不是真實的，至少說得出的結論不能完全成立。學生對這種道德評價體系持有以下幾種態度：

1.1.1 抵抗型

（1）打破成規型。這是一種對老師有嚴重意見的并且希望通過自己的反抗來改變這一事實的學生。他們在老師眼里往往就是調皮搗蛋的學生，他們認為老師說的不正確，不愿意遵從老師的要求。學生在心里慢慢堆積對老師的不滿，甚至爆發師生矛盾，這不僅影響師生關系而且影響學生成績。（2）表面附和型。這樣的學生在心里并不認同老師的道德量化這種評價體系，但是他們表面上并不會表現出來不滿，他們會對什么事都無所謂。這些道德觀念無法從積極的方面影響學生。比如問卷里調查了一個問題：當你看見亂扔垃圾或聽到粗話等不文明行為時，你會怎么做？幾乎100%的學生選擇了要上前制止，但是真正發生到面前的時候，就會退縮了。這些都是需要實踐中才能檢驗得出效果，在課本上做選擇題是絕大多數人肯定選擇上前去制止這種不文明行為，然而當這件事發生在現實中，那結果卻是不同的，很多人會視而不見。

1.1.2 “命令”執行型

這類學生大量存在于學生群體中，他們盲目的執行著老師的“命令”，但是他們的心里并沒有思考過自己為什么要這么做？不明白這么做能帶來什么，僅僅就是當成一種任務。這也是要考慮的缺乏思考性的一種表現。

1.2 缺乏思考性

道德量化后學生只顧著老師的要求，而忘記去思考這樣做的原因，當犯了錯被老師批評扣掉分數而惋惜的時候，卻忘記去反思自己的錯誤。自古備受人們推崇的“吾日三省吾身”的修心養德之道至今仍廣為認同。老師一味的強調怎么做，卻沒有告訴他們為什么，沒有觸及到學生內心。常常導致學生只做看得見、摸得著的“好事”，一切為了自己的利益。

很多學生有兩套思維體系，一套是理論上的，基于老師傳輸的觀念，在遇到一些問題時理論上知道該怎么辦，所以在老師上思想品德課時，大家的答案都是讓老師滿意的，那么學生理應是學會了做個有道德的人，而實際上他們知道理論上需要這么做，但是在現實中真的會這么做嗎？俗話說做一次好事不難，難的是做一輩子的好事！另一套是自己的真實體現，在調查中，有的家長反映說小孩在學校是個乖寶寶，在家里卻是調皮搗蛋，說給學校老師聽人家都不相信。而這種現象存在還不是個別的，在調查時50%以上的家長說小孩子在家和在學校表現有差異。

1.3 缺乏自覺性

道德教育體現著人的自覺意志，也促進人們產生自覺意識。一旦與人的精神失去連接，教育也成了擺設，一點作用也沒有。教育無法直擊心靈，將道德意識送進人的內心。道德不是為了限制別人而存在。教育的根本目的是感知人的存在，是要教育人們自覺，自己能控制自己的行為。現在很少學生會自覺主動地參加活動或幫助他人。

現在的小學也和小社會一樣，學生們的早熟使他們比前人有更多煩惱。他們從小有競爭意識，在老師面前力求表現，求表揚。所以他們經常偽裝自己，把自己在他人眼前的印象定義在乖孩子、小紳士的角色上。當道德銀行這種體制出現在他們面前的時候，這種求表現的欲望變得愈加強烈。甚至還會出現競爭，同學們各有各的小心思，不愿意真心實意地幫助同學，怕幫助別人后被超越，然后就會出現惡性競爭，導致班集體內部的矛盾激化，形成一個不和諧的學習環境。

2 小學生道德四部曲

“知、情、行、意”即“曉之以理、動之以情、導之以行、持之以恒”。是德育工作中的四個基本環節，抓好這四個基本環節，對于培養學生良好的道德行為習慣具有十分重要的意義。

2.1 知

小學生的道德認知膚淺而且不全面，他們對道德概念的理解往往不到位。例如，他們對勇敢理解不到位，在小學生眼里勇敢是天不怕地不怕，老師越是嚴令禁止的事情，他們越是要去觸碰，以此來顯示他的勇敢。

2.2 情

在這種情況下，個體一般都明白道德規范的要求，但對規范本身缺少信任，并不認為規范就是合理的、應當的，因而對執行規范缺乏內在的熱情，不能激發相應的道德動機。缺乏道德情感的原因一般是因為學生受到的教育缺乏一致性，導致了價值觀的沖突。比如，在闖紅燈的問題上，在小學生道德認知力，從小就深知“紅燈停，綠燈行”，學生們看到紅燈時會很遵守規則，在路邊等綠燈再走，可是，很多行人會在看到沒車時闖紅燈。就剩小學生孤零零的站在那，這時他會疑惑老師在學校里教的是不是對的呢？會感覺到自己就像個異類，別人都闖紅燈了，就自己一個人在等紅燈。這就導致學生所有的道德認知與現實發生沖突，在這時學生可能就會對道德認知產生疑惑甚至不信任感。老師在這時，如果不及時了解到學生心里的想法，并及時糾正的話很可能會導致學生道德情感的疏離。學生接受社會環境的影響，成人們需要自己樹立道德意識給學生樹立榜樣。

2.3 意

培養學生良好的道德行為習慣需要持之以恒。要把良好的道德行為習慣堅持下去，就必須具有堅強的意志。意志脆弱的學生因為缺乏毅力往往一遇到困難就退縮不前。在行為上出現反復。調查問卷中問道：如果你主動去擦黑板，老師沒有表揚你，你以后還會做嗎？有20%的學生選擇會去做，而他的理由是：多做幾次就會被老師表揚的。他的出發點是被表揚，如果以后離開了老師，沒有人再表揚他時他是不是還會這樣做，反正做個好人也沒有人來表揚我。道德量化的評價體系中，老師表揚是會加分的，學生不斷被強化的不是要發自內心堅持做好事，而是做好事會得到獎勵、得到加分這一觀念得到強化。這就導致學生在沒人監督時缺乏自覺性，一旦沒了老師的表揚加分，學生變得茫然失措，不知道自己做那些事還有什么意義。如此看來，學生所做的道德都是為了別人，這些從來沒有深入到他們的內心。所以他們的行為看起來是機械重復的。

2.4 行

很多人把道德行為看作是檢驗道德優良程度的標桿，只要是學生做出了符合道德標準的行為，那么這個學生就是道德良好的優秀學生。這是道德量化標準最大的問題，它忽視以上道德認知、道德情感和道德意志。斷章取義的把道德行為看作是唯一的標準。老師在學生德育的過程中，太過于注重表象，認為學生只要行為是正確的，那么他們的內心自然會得到熏陶。我們需要培養學生的外在表現和內部主觀世界具有高度的一致性。培養學生有較強的道德責任心，對某種行為的道德意義有深刻的了解，有較強的道德意志，并能以恰當的行為方式履行道德義務，從行為中體現出來。

3 知情意行相結合

就常州地區所調查的小學，多多少少都在實行道德量化的評價模式。有的班級是實行加分扣分制，學生沒做作業要扣分、地面不干凈也扣分、上課吵鬧要扣分……有的班是發卡片，學生集滿多少張卡片就可以換取獎品。都是大同小異的手段，用來牽制學生的行為，在動作之前想想這樣做會不會被扣分，而不是想想做這件事是不是合適。用心想想自己的行為是不是得當，這個過程就是道德形成的必經之路，可是學校老師把這個途徑給省略了，進而使學生對道德的理解變得狹隘化、具體化。老師們應該交給學生充足的道德認知，培養道德情感，樹立道德意志，最終養成優良的道德行為習慣。

現在很多老師的教學觀念從以教師為主體轉變為以學生為主體，在道德教育這方面也是一樣，需要學生的積極參與。在道德規則的制定中，教師要學會讓學生自己提出要求，這樣對學生更有說服力。讓學生從道德意識中形成關于道德的思考，進而在他們心中形成自己的道德觀念，對學生自身也起到約束作用。

本文系江蘇省高等學校大學生創新訓練計劃重點項目“道德量化評價的困境與出路”（項目編號：201411463016Z）的階段性成果。指導老師：尹偉，郭耿玉

參考文獻

[1] 禮記.中庸.

[2] 論語.學而.

[3] [瑞士]讓.皮亞杰.兒童的道德判斷.傅統先，陸有銓，譯.濟南：山東教育出版社，1984：1，18-20.

[4] 易小明，趙靜波.道德內化中的主體張揚[J].北京師范大學學報，2006（5）.

[5] 吳發科.道德的內化表征及表象外顯形式探析[J].思想教育研究，2002（1）.

[6] [美]B.S.布魯姆等.教育評價.邱淵等，譯.上海：華東師范大學出版社，1987：477.