“體察”

教學是一個動態生成的過程，也是教師和學生對話的過程，在一問一答的過程中，假如你是個細心、認真、心中有人的教師，你就能認真地、全面地、準確地體察學情。

【原音重現】

在蘇教版五年級上冊《黃果樹瀑布》第一課的教學中，教師要求學生畫出文中描寫方位順序的詞語，想想作者是從哪些角度觀賞黃果樹瀑布的。交流時，學生找不全，為了完成限定的教學任務，教師不得不直接告知答案。

在此案例中，我們發現學生學習的難點其實就是對“方位詞”的理解，而當學生啟而不發時，教師采用“釣魚式”的問答并沒有提升學生思維的品質。

那么，解決這一問題最好的辦法就是讓學生更好地參與到閱讀活動中，即將解決問題的主動權還給學生，“以學生的閱讀初感為起點，教學生合適的閱讀方式，引導學生學習、應用合適的閱讀方式，從而得出自己的理解結論。”

【教學重構】

1.教師創境質疑：假如你來觀賞黃果樹瀑布，你會站在什么地方看呢？

2.學生各抒己見，有的說山頂，有的說谷底，有的說遠看，有的說近觀……

3.教師相機將學生的想法寫在黑板上，問：“那么作者是怎樣將黃果樹瀑布的美一步一步展現出來的呢？快速朗讀課文，找一找相關詞句并畫下來。”

4.學生自讀文本，邊讀邊畫。

5.交流時鼓勵學生暢所欲言，教師則有意識地引導學生結合課文內容有條理地表達出自己的想法。

6.教師根據學生發言將方位詞在黑板上補充完整。

7.學生速讀課文，以簡筆畫的方式將作者的游覽路線串聯起來。

8.教師畫龍點睛：作者一路走一路看，這就是移步換景的觀察順序。

【理性思量】

縱觀兩種教學設計，我們可以發現：前者“有痕”的指導，固化了學生的思維，挫傷了學生學習的主動性。而后者積極創設生活情境，引導學生參與文本的構建，在讀者心理與作者表達的比照中，尋找差異點，鏈接相似點，此時學生成了學習的主人，文本探究的過程成為一種快樂的閱讀游戲，這種“無痕”的教學指導寓教于樂，成為學生獲得閱讀方法的最佳路徑。

特級教師賈志敏老師教《惡魔約翰》一課時，全文采用烘托的寫作手法，描寫了人們捕風捉影，將一個粗魯的客人誤認為“惡魔約翰”的幽默故事。賈老師在細讀文本后就問了一個問題：讀讀故事，畫出文中正面描寫“惡魔約翰”的句子。學生在閱讀后一一匯報，卻都遭到否定。這種方式激發了學生的閱讀興趣，想一探究竟。只見，賈老師靜靜地走到黑板前寫了兩個字“烘托”，原來文章中對“惡魔約翰”無一處正面描寫，而教師正是用這種親歷閱讀、質疑探究的有趣方式告訴學生：寫作時先從側面描寫，然后再引出主題，使要表現的事物鮮明突出的方法就是“烘托”。

沒有生硬的解釋，沒有強勢的灌輸，于無形之中，化解教學難點;在豁然開朗之時，學生也獲得了語言表達的方法。由此可見，在生本化的“學堂”里，凡是學生能做的，都應當讓學生自己去做;凡是學生暫時還不會做的，也要讓學生自己去嘗試，教師只作點撥，絕不代勞。教師基于學情，選擇生動有趣的方式，引領學生在文本中走幾個來回，文之道、學之法自會在“學生做”的實踐中清晰起來。教學的終端在哪里？不在教師身上，不在教師的自我展示和傾情表演中;而在學生身上，在于學生學習的內化和成長發展。

編輯 王夢玉