小學語文閱讀課堂語用的實踐與策略

鄭雪琴

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確地把語文的性質定位為“綜合性、實踐性”，強調了語文“語言文字的實踐與應用”特征。這一基本定位猶如航標，讓一線的教師明晰了課堂教學的路徑，明確了“語言應用”在課堂實踐中的必要性和重要性。但是，如何選擇語言應用的點，用到什么程度才好，卻是廣大教育工作者需要深入研究的課題。本文結合教學實踐過程中的一些實例，談談如何在教學中從“無用”中尋得“有用”，在“適用”中求得“日用”，以讓“語用”真正發揮“作用”。

一、“無用”之嘆—“泡沫語用”之剖析

第一，浮光掠影的泛化現象。小學語文教材以人文專題組構單元。同一題材的主題根據學生年段的不同螺旋式復現，以深化學生的認識、理解和掌握程度。這種編排特點，一方面要求教師能夠站在單元統籌的角度開展主題化教學;另一方面也要求他們能夠站在年段統合的高度進行階梯化的目標定位。特別是要能夠整體把握小學全套教材中同一專題的目標增長點，尋找不同年段的語用適合點，以達到提升學生語用能力的目標。

例如，小學三年級和五年級都有“母愛”主題，如果教師在《媽媽的賬單》中讓學生對媽媽說點什么，到了五年級學習《慈母情深》的時候還采取同樣的策略，就會發現效果并不好。這樣的教學策略除了激發孩子對于母親的感恩之情外，與語文關系不大。從“語用”角度看，也毫無價值。

第二，隔靴撓癢的弱化現象。在實踐語用課堂的過程中，教師還要避免僅僅只看到形式而沒有看清楚內涵的“僵化主義”。如此教學方法，從表面上看，文本研究、語用訓練、文字運用皆有涉及，但粗糙的文字嫁接，弱化了學生的語言評析、描摹能力，更嚴重的是，在這一過程中教師只把語言文字的運用，當成簡單的文字游戲。長此以往，學生對語境就會漠視，簡單地把語用理解為“換一些詞語”或者“拿到一個新片段表達、使用”，對“語用”的理解有失偏頗。

例如《花鐘》一課的仿寫學生采用了“大約在”這樣的統一詞語，破壞了原文的節奏感，也損傷了語言文字內在的變化之美;而在每一朵花的“開花”形式上，學生更多的只考慮到用詞“不能重復”，卻忽略了每一種花的開花特點，也就更加難以揣摩到牽牛花“吹起了紫色的小喇叭”的形象性（和它獨一無二的外形匹配），睡蓮“從夢中醒來”的準確性（和它的名字巧妙

吻合）。

第三，舍本逐末的異化現象。假如把一篇課文比作一份曲譜，教師則必然要根據不同的節奏、韻律、風格來設計、推動、組織教學，否則就容易踩錯拍點，甚至完全不符合節奏，造成課堂低效或者無效。

例如在學習《真理誕生于一百個問號之后》一課中，教師讓學生想象奧地利醫生怎樣“反復地觀察實驗”并創寫一個片段的任務，就屬于“不匹配”現象。因為這是一篇議論文，敘事并不是重點。這也是當下很多專家呼吁“要用童話的方式教童話，要用詩歌的方式教詩歌，要用故事的方式教故事”的原因所在。

二、“實用”之思—“本體語用”之闡釋

理解作者語言文字的表達方式，進而引導學生感受文字的奧妙，是語文所獨有的特征。語文課上學生不僅要知道寫了什么，這是表面的內容，更重要的是要學會順著這些內容，尋找寫的秘訣。

第一，分門別類，有法可依。語文的線索清晰可見：按照不同文體，可以分成寫實和虛構兩大類;按照表達方式，又有敘述、描寫、說明、抒情、議論等類型。文體不同、表達方式不同，教學手段和策略也各有不同。

首先，追根溯源尋“一類”。教師要有一種自覺的文體意識，從單獨的“一個”，看到典型的“一類”。以“古詩”為例，小學階段課內共66首，大體可以分為敘事抒情、寫景抒情、明志析理三類，其中送別詩有5首，都表現出“什么時間、什么地點、誰送誰”的敘事特點。而李白的送別詩在其中獨樹一幟，不管是《贈汪倫》還是《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，一改古人“重團圓、傷離別”的傷情色彩，而是融情于景、夸張渲染，這就充分展現了李白詩歌瑰麗、雄壯的風格。

其次，順藤摸瓜找“一個”。文本意識，是語文教學過程中對語言文字等文本內容自覺關注的心理傾向。文本意識和文體意識是衡量語文教學是否具有語文味的重要依據之一。可以說，抓住了文本與文體，就抓住了語文教學的“牛鼻子”。

再以李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》為例。引導學生提取時間、地點、人物、事件等要素，在此基礎上，把李白的兩首送別詩進行比較，發現《贈汪倫》用了比喻、夸張等手法，突出朋友之情的深;而《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》用了融情于景、情景相融的方法，突出了朋友之情的長，這就凸顯了“這一個”的獨有特點。

第二，循序漸進，有跡可循。在尋找語用點的過程當中，教師無法回避兩個問題：根據文體和文本的規律，能不能用;根據學生整體和個體的差異，會不會用。“能用”是從知識的邏輯性層面去斟酌，“會用”則是從學生學習的規律去分析。這好比是“語用”課堂的平衡木，哪一頭蹺起來都不行。

首先，以閱讀素養為內核。閱讀素養主要檢測學生的閱讀能力，以國際社會普遍認同的PISA測試為例。它主要包括對閱讀材料總體理解的能力、獲取信息的能力、思考判斷能力和評鑒欣賞能力。這幾個能力的內核存在著由淺入深、由表及里的關聯，是一個由低到高、由簡單到復雜的循序漸進過程，從而形成前后制約的層進關系。

其次，以心理發展為階梯。按照年段的線索，明晰“言語能力”的序列，是“語用”有用的前提。但這僅僅是“外化”之用，讓學生認可、接受才是根本。所以教師還必須站在兒童的立場和視角去尋找語用點，用符合學生認知規律的方法落實語用，這才是“語用”的真正回家之路。

三、“適用”之為—“課堂語用”之策略

俗語說得好：鞋子好不好，只有腳知道。可以說，“語用”用得如何，進了課堂就知道。下文選取教師在教學中幾個典型的教學片段，闡釋如何在大量內容的基礎上，依據年段、學生、文本的特點，選擇適用的語用點。

第一，珠聯璧合，探“文言”。“言”，即語言，遣詞造句中的最小單位。每一個文本、每一個段落、每一個句子，甚至每一個詞語，都有它相對穩固、完善的“言語圖式”。破解了這一圖式，就好比掌握了一把鑰匙，學生就能如庖丁解牛般破解文本的內在奧秘。《匆匆》是六年級的一篇散文，共600多字，卻有18處出現了疊詞。可能很多人在閱讀的時候，“匆匆”而過沒有審視疊詞下的言語情意。但是著名特級教師薛法根卻給學生帶來了不一樣的體驗。他不僅讓學生感受疊詞的音韻之美，更讓學生研究作者為什么偏偏要用這些詞語來表達。讓學生通過外在的語言，了解作者內在的情感、思想，讓課堂充滿了驚喜和體驗。

第二，畫龍點睛，解“文法”。“辭”，即修辭。常見的修辭有比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復、設問、反問等。語文教學中，總有這樣的教學環節：找一找文中用了哪些修辭？用一用文中的修辭方法。這不僅使語文課堂乏味、無趣，更使學生的知識停留在“認識”層面，沒有達到“適用”的程度，甚至陳詞濫舉、毫無新意。以《牧野之國》為例，作者把牛、馬比作了“貴婦人”“公爵”，而不是農民、野小子。因為后者無法讓人跟荷蘭優雅、閑適的氛圍，一望無垠的豐厚草場聯系在一起。前者在突出這一特點的同時，也讓學生透過“認識”層面了解荷蘭獨特的地域風格、民族特色，可謂更深一層。

第三，提綱挈領，揭“文體”。一般人讀文章，可能更多關注的是情節。而在課堂中教師則要指導學生，在關注表面情節的同時，更要看到篇章結構和文體風格。《丑石》是一篇哲理性散文，作者賈平凹根據自己特殊的生活經歷和當時特殊的時代背景，用先抑后揚的寫作方法，借丑石被發現的故事說明了一個“丑到極致便是美到極致”的哲學道理。為了把學生的視線從內容轉向結構，教師可采取組塊式教學方法，把“文章突出的是丑石丑還是丑石美”這一問題貫穿課堂始終，引發學生從課本出發，各抒己見。學生在明辨的過程中，不僅容易抓住文章的主題，更使他們真正用學語文、用語文的方法看文本內容，真正受到文學經典的滋養，提高語文

修養。

第四，飲水思源，悟“文化”。文字能讓人產生一種聯想，進入一種情景。不同的文化背景、不同的時代背景、不同的心路歷程，呈現出來的文字都會不同，這就是文字的“文化性”。

《彩色的非洲》是一篇敘事性散文，寫于中非剛剛開始建交的20世紀80年代初。文章一掃讀者心目中非洲落后、貧窮的印象，給大家展現了一個絢麗、蓬勃的非洲的新形象。作者的最后一段話寫道非洲繪畫、工藝品藝術是彩色的，非洲人音樂、舞蹈藝術是彩色的，但是也給學生留下了疑問：音樂是旋律性的，如何看到彩色？舞蹈是肢體性，如何看到色彩？這就需要教師引導學生透過表面，看到內在。這樣學生就能從更高的思想和文化層面感受到色彩的艷麗和繽紛。

四、“日用”之得—“生活語用”之展望

課堂運用的結果是獲得，這也體現在學生的日常作業中。語文教材的選文可分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種，不同的選文承擔著不同的功能，但都從不同的角度服務于同一語言訓練這一重點項目。因此要真正打造語用型的課堂，教師除了在課堂“閱讀”板塊中加以改變和實踐之外，更應加強對以“語用”為核心的練習的設計和開發，這樣才能讓好的理念真正地、扎實地著陸，與現狀對接。

第一，類別化練習。語文教材的四種選文，地位不同，功用也有差別，可以根據它們的不同指向設計不同類型的練習。“定篇”多是精選篇目，也是經典之作，所以作業設計應以背誦、積累、理解、感悟為主要方向;“例文”相當于直觀的教具，是幫助理解言語奧秘的橋梁，作業設計重在讀寫遷移上;“樣本”則需要設計一定量的、有梯度的、富有情境的語言訓練;“用件”側重于“用”，引導學生去收集和處理信息，并在大量綜合與概括的基礎上豐富語文知識。如此的設計，就構成了由簡到難、舉一反三的目的。

第二，操作型練習。要把語文知識變成語文能力，需要通過練習。設計讓學生把所學知識和技能運用到給出的實例和情境中的作業，通過作業來檢查學生是“懂”還是真正“會”，是非常務實的一種做法。通過解答不同類型的作業，滿足不同水平學生的需要，讓他們根據自身的學力有所選擇，努力達到“下有保底，上不封頂”。

第三，成長式練習。作業設計可以分為“感知、積累”的保底型作業，“表達、運用”的發展型作業，“評鑒、創作”的提升型作業三種。這三類作業，也代表著學生與文本一起成長的幾個不同階段，最初是“跟進式”，隨后變成“并行式”，最后實現“超越式”，即讓學生根據自己的語文能力發展的基點去跳一跳，摘得自己能夠得到的“桃子”，實現語文能力個性化發展的目標。

在教學中，教師要堅決和“內容分析”式為主的閱讀教學說再見，努力實現閱讀教學的“美麗轉身”。轉身，必定要增強課程意識，沖破過于注重內容理解、人文感悟、情感熏陶的藩籬，用“課文”教“語文”，教“語言”，注重讀法、寫法、學法的巧妙融合，培養學生語言意識，提升學生“語用”能力。

[作者單位：浙江省杭州市西湖（文新）小學]

（責任編輯：任媛媛）