高等教育課程研究：范疇、問題與展望

□羅生全 趙佳麗

[西南大學 重慶 400715]

新世紀以來，全球化戰略，知識經濟的崛起，信息革命的沖擊，成為教育與課程變革的外發因素。課程是教育的核心，大學課程是高等教育理論與實踐核心，教育變革的大勢所趨促使各國高等教育課程融入變革潮流。課程論研究經歷了理論儲備期——獨立研究期——多元發展期[1]，高等教育課程研究為契合時代發展理念，不斷轉換發展模式，從最初的醞釀、萌芽到多元，從對本國傳統高等課程的繼承到對他國的移植，從課程的獨體化到大眾化，逐步確立與世界高等課程發展同步的理念與方向。時下，高等教育課程領域的相關研究已取得顯著成果，但也存在不少問題，為實現高等教育課程又好又快地發展，激發課程創新活力，形塑高等教育課程發展圖景，有必要在認清現實基礎上探尋未來路向。

一、高等教育課程研究范疇

“專業教育”、“博雅教育”等的出現，展現了高等教育的新興發展，擴大了高等教育課程研究規模。本研究借助共詞分析軟件與SPSS 統計軟件，基于數理特征從理論研究、價值研究和方法研究三個方向出發，聚焦高等教育課程研究內涵、內容與價值、研究方法、課程設計，以此共現研究實態。

（一）文獻選擇與方法

1．文獻選擇

對期刊發表的學術論文進行統計描述，可比較客觀、全面地反映該領域的研究現狀，展現一個研究領域的熱點、前沿主題和發展趨勢[2]。相比學術專著、論文報告、教育時訊，期刊論文擁有開闊的學界視野、嚴密的邏輯組織與審慎態度，保證了研究的實時。故本文選取新世紀來（2000年后）中國知網學術期刊總庫（CNKI）中標明“高等教育課程”或“高等教育課程研究”的期刊文章作為樣本數據，檢索日期2015年3月14日，對文獻進行三次篩選終而確定樣本。首先，采用主題模糊檢索，檢索到CNKI中與“高等教育課程”相關的期刊論文有29619篇。其次，采用標準檢索，縮小檢索范圍，限定關鍵詞為“高等教育課程”或含“高等教育課程研究”，詞頻“模糊”，來源類別“CSSCI”（中文社會科學引文索引）和“核心期刊”，共102 篇。最后，采用人工檢索，剔除1 篇有關人物介紹的無關文獻，確定有效樣本文獻101 篇。

2．研究方法

本研究結合文獻計量法與內容分析法進行數據處理分析，借助兩類研究軟件推進研究。一類是中國醫科大學醫學信息學系崔雷教授和沈陽市弘盛計算機技術有限公司協同開發的Bicomb2.0 版共詞分析軟件，作為文本工具，它具有強大的文獻分析與矩陣生成功能，能快速對文獻分析指標進行統計。另一類是常用統計軟件SPSS17.0，其被廣泛用于數據生成分析。交叉使用兩類分析軟件，依靠文本與內容分析法，對新世紀以來的高等教育課程研究形成理性認識。

（二）高等教育課程研究的分析范疇

1．高等教育課程研究內涵的跨科融合

某領域論文在時間上的分布，一定程度上反映了該學科領域學術研究的理論水平和發展速度[3]。圖1直接呈現21 世紀高等教育課程研究的量化發展，CNKI 中相關發文隨時間而曲折變化。01～05年處發文高峰，高等教育課程研究處大眾化發展階段，《2003～2007年教育振興行動計劃》為此時研究規模的擴大提供了政策保障。2012年處發文低迷期，僅有2 篇發文占據核心系列，可見此時高等教育課程研究成果不顯著，缺乏研究實效。在此背景下，結合相關教育發文期刊（如表1），管窺期刊單位類別，發現相關發文主要集中于教育期刊；少量聚焦哲學、農業、醫學等期刊。高等教育課程研究聚焦不同領域，從不同視野討論研究本體或對象的主次矛盾，站在各自學科視野釋義課程，為其研究的融合發展提供了條件。

圖1 高等教育課程年發文量變化圖

表1 高等教育課程研究發文期刊頻次統計表（前20位）

人類的存在就是不斷處理人、自然與社會間的復雜關系，三者關系的恰當處理成為課程研究的基本問題，這也必然形成人文、社會與自然學科。自然科學是基于經驗的總結；哈耶克認為，“其研究的不是物與物的關系，而是人與物或人與人的關系。它研究人行為的目的是解釋許多人的行為所帶來的無意的或未經設計的結果[4]。”人文學科是有關人與人的特殊性學科群，主要研究人本身或與個體精神直接相關的信仰、情感、心態、理性等各學科總稱[5]。較之基礎教育課程，高等教育課程隸屬質化課程，更加突出課程本體自然性、社會性與人文性，這使得高等教育課程落歸分科化研究。但從本質上看，人文、社會與自然學科雖相互獨立，卻在某些特質上是相互溝通的。“所有的知識都是統一的整體，因為他們的研究對象是一個整體，因為宇宙從其縱向或橫向來看都是緊密結合在一起的[6]。”課程作為知識的表現載體，有必要保持知識的內在邏輯一致。基于知識本體特性與時代環境訴求，研究回歸高等課程內涵，以高等課程元研究牽頭，不斷打破自然、社會與人文學科的藩籬而走向跨科融合。

2．高等教育課程內容與價值的多元轉向

課程是根據特定的培養目標，以一定方式進行組織的。究其本質，高等課程受個體課程價值觀的制約，具體價值表征于課程內容。關鍵詞是對研究內容的高度概括。運用Bicomb2.0 軟件對271 個關鍵詞進行統計，抽取24 個詞頻大于3 的詞為高頻關鍵詞（如表2）。發現高等教育課程研究熱點集中于：高等教育、課程、課程改革、課程結構、全球化、遠程教育、成人高等教育、課程設置等方面。由于關鍵詞是作者自行從文章中摘出的能夠反映文章基本內容的詞，缺乏科學性與規范性。對于同一概念，不同的作者有不同的表達方式[7]，其主觀特征較強。因此，利用Bicomb2.0 生成共現矩陣，通過SPSS17.0的相似分析，系統聚類得到高等教育課程研究聚類樹圖（如圖2）。根據聚類結果中類團連線距離，由遠及近的圖征表現了高等教育課程研究類別：一類是取向宏觀視野的教育或課程現狀分析，包括通識教育、精品課程、后現代主義等；二是高等教育課程內部機理研究，包括高校課程、課程設置、綜合化等；三是高等教育課程發展趨勢研究，如課程國際、全球化等；四是改革研究；五是高等教育本體研究；六是高等教育課程。整個分類系統由外延擴展到內涵深入，相輔相成。

表2 高等教育課程研究高頻關鍵詞詞表（部分）

圖2 高等教育課程研究高頻關鍵詞聚類樹圖

結合高等教育課程研究內容，無論是微觀具體或系統分類，呈現三種價值偏向，一為社本價值范疇。基于社會發展現實取向實地課程，滿足社會發展需求，以高等教育課程的應然取代實然。二為人本范疇。以馬斯洛需要層次中的自我實現為目標，取向人這一發展實體，將個人發展需求作為大學課程出發點與落腳點，意使受教育者實現個性的解放和人性自由發展。三為學本范疇。認為高等教育作為基礎教育與中等教育的延伸，不應局限對經驗性、描述性知識的淺層探究，更應內部生成本質研究。學科本位的高等教育課程研究注重提高知識地位，具體表現于課程編制過程，如對課程理論的詳盡敘述、課程結構體系的邏輯組織、課程觀點的統一等。事實上，三種課程價值取向并行不悖，它們擁有各自的研究目的與內容，但在課改浪潮與“整體教育”影響下，高等教育課程價值取向一改傳統非此即彼的單一選擇，而充分考慮課程的系統功能，力求在社會、個體、學科三維向度下達到最大限度的統一，促使部分價值的發揮走向整體價值的融合。

3．高等教育課程研究方法的踐行擇取

研究是尋求所需信息的一種日常性行為，需借助研究方法在時間和行動序列上推進。研究方法只有適合于研究對象的性質、符合研究問題的特質，才能順利展開研究，得出結論[8]。方法作為課程元研究，助益于課程理論的多維探討而規范課程形態，以學術性、科學性促成課程探析。基于量化分析角度，77 篇，即76.24%的文獻采用思辨研究，聚焦高等教育課程理論與建設的改革背景、內容、應用等方面。有14 篇，占樣本文獻的13.86%采用比較研究，側重論述美國、英國、加拿大等國高等教育課程改革過程，通過國際間的橫向比較，宏觀批判反思本國高等教育課程現實，卻鮮少有文獻側重對本國高等教育課程研究形成縱向比較。5.94%的文獻采用述評，取向本土視野，圍繞高等教育課程制度、管理、改革與評價方面進行歷史梳理。有4.95%的文獻采用案例分析，以課程為依托探討大學或直接以學科課程作為個案，力求達到中觀或微觀意義上的具體問題具體分析。

從課程研究方法上看，我國高等教育課程研究采用了多樣方法，通過思辨研究形成邏輯演繹方法，專注高等教育課程理論體系建構，具體從概念層面出發分層縷析，豐富高等教育課程理論內容。通過扎根高等教育學校實際，在實踐過程中運用質化研究方法具體揭示課程微觀。通過比較研究，橫向對比學科、校際、國際間的課程設置與理念，縱向比較時間維度下的高等課程的傳統與發展，以此發現高等教育課程創新所在，同時涉獵一系列的述評研究、案例調查、文獻分析，但仍缺乏量化研究，以數值例示高等教育課程發展現實問題。研究方法為高等教育課程的踐行路徑指明了方向，為課程的內涵式發展奠定基礎。鑒于我國高等教育課程研究方法以思辨為主，缺乏實證研究的現實，研究亟需方法的恰當擇取而推呈高等教育課程研究方法體系，具體應堅持歷史研究與邏輯方法相結合、系統研究與要素分析相結合、基礎研究與應用研究相結合、事實研究與價值研究相結合、定性研究與定量研究相結合，并堅持方法的多元化[9]。

4．高等教育課程設計的目標規避

課程價值在于通過個人發展推動社會進步，其價值功能附著于具體課程目標。由于高等教育課程培養模式、學科種類的繁雜，難以以成文的文獻數據形成客觀認知。故筆者擇取形容詞性的關鍵詞推斷其課程設計的目標走向，結合表2研究發現：國際化（9）、全球化（6）、綜合化（4）、人文精神（2）、科學與人文（2）、公平（2）、創新（2）、科技發展（2）、自由（1）等一系列詞語頻繁出現。一定程度上，明確了高等教育課程設計總目標首先取向共性發展，即以“社會人”的培養為目標，人才培養不再囿于國家或學校范圍，知識范圍不在局限教師或書本，使專業人才的成長建筑于廣泛的人文、科學、世界基礎上。其次取向共性發展中的個性張揚。正如小原國芳所言，“無視個人的社會不可能繁榮，無視社會的個人不可能生存”，共性源于個性，個性先于共性，高等教育課程目標更應落腳課程的人文與文化素養，規避知識素養的壟斷。

此外，高等教育課程設計的適切與否關乎整個課程系統。美國高等教育專家布魯貝克認為，學生對課程“適切性”的呼聲之強已使得課程的選擇在過去幾十年變得特別重要[10]。在高等教育課程組織中，倡導課程設計側重知識、技能、情感目標的一致，實則規避技能與情感的獨立。具體表現在，一方面，從形式上看，課程設計單一，缺乏多樣特性的高等課程模式帶有狹隘功利性，只反映當前某種需要而忽視高等教育發展的長遠利益；另一方面，從內在機理看，以學術為中心，強調專業課程的全面。隨著歷次基礎教育課程改革的席卷，高等教育課程亦無法置身事外。由于高等教育對象的成人性、知識的集散性，相關課程改革相對滯后。知識作為大學課程的重要基礎，但不是大學課程全部的想法被廣為認同，致使高等教育課程設置逐漸分解知識、技能、情感目標而偏向失衡，直接割裂了課程實踐與學科知識間的互為建構。取向時間維度下的高等教育課程設計轉變，研究者各自站在不同角度闡釋課程設計立場與價值，持續反映相關研究重基礎而輕應用。高等教育課程設計有必要實現目標的相輔相成而統一于研究體制。

二、高等教育課程研究存在的問題

多維的高等教育課程研究范疇，在深化課程同時也產生很多問題，如內涵融合問題、價值取向問題、方法論證問題、研究關照問題，相關研究面臨從被動的問題解決到主動解決體制內的問題，實現高等教育課程的批判式發展。

（一）借鑒與批判的內涵融合問題

高等教育研究經歷了繼承—移植—借鑒的發展，其課程發展也亦如此。從最初對本國課程傳統的沿襲到移植國外課程形態，再到對成熟理論的反思與超越，為自主探索本國高等課程發展道路奠定了基礎，為相關體系的建構提供了理論基礎與方法支持。從借鑒內容看，一方面存在理論借鑒，即直接運用現有課程理論填充本土空白，構建高等教育課程理論體系。另一方面思想借鑒，即借鑒不同的自然主義、社會主義或人本主義范式理念，促進對高等教育課程內涵的理解。從借鑒方式看，以直接借鑒或移植為主，間接借鑒為輔，出現對國外高等教育課程理論的照搬照抄，缺乏自主理解，間接消解了高等教育課程發展的自我創新特色。毫無疑問，針對我國這樣一個高等教育研究起步晚、發展不成熟、實踐與理論研究較薄弱的國家，借鑒的方式能加快課程發展步伐，打開研究視野，指明研究方向。然而，在借鑒過程中，研究者往往重理論生成輕實踐應用，重課程理論結果輕理論推演中的研究方法，重課程理論的表層解釋輕其內涵理解，促成了借鑒的本末倒置。

借鑒不等于照搬照抄，需建立在批判基礎上。具體考慮以下幾個問題：一是理論與現實融合。即高等教育課程的理論現實性，任何課程理論的產生都受到歷史傳統、時代發展背景、教育文化主流、研究主體志趣等相關因素的影響，將理論根基與現實條件密切聯合是符合現實發展邏輯的。二是內容與方法適切。即特定的課程理論需特定的研究方法，課程理論依賴于最初研究方法而具有充分的論證說服力。二者適切程度直接影響課程理論的成熟，無論是對高等教育課程的借鑒研究還是批判研究，除內容與方法的適切，還應注重借鑒的方法與研究內容的適切。三是推理方式邏輯條件一致。從課程起點到終點，經歷了歸納、演繹、綜合等推理過程，從形成性課程到總結性課程，高等教育課程被賦予真理性，真理性本身的相對性與條件性是無可置否的。這要求我們在借鑒或批判過程中，理性思考高等教育課程推理假設或研究的前提條件，充分考慮課程的形成根基、研究假設與理論性質間的匹配條件，在批判的基礎上合理借鑒，在借鑒過程中合理質疑，以此走向高等教育課程內涵的批判式研究。

（二）一元與多元的價值取向問題

高等教育課程所涉價值取向問題，一方面指課程本體取向，即課程價值取向問題。課程價值就是指課程滿足主體一定需要而以相應方式表現出來的某種屬性、作用和意義，它是指在某種價值觀的支配下，人們對課程有意識的選擇和取舍[11]。課程價值取向是一種關系思維，體現了人們對課程的價值定位、預期和追求。我國高等教育課程價值取向以社會本位主義、知識本位主義和個人本位主義觀念為主導，體現其本位價值從本質主義取向向非本質主義取向的轉化。另一方面指研究取向，即對課程價值研究的取向問題。“研究取向和視角不僅直接影響研究成果的品質，還往往形成集體的思維慣 性。”[12]對研究價值的恰當定位有利于高等課程研究的深入。基于技術研究層面，以工具價值取向為主導，造成質化研究與量化研究方法的價值隔離。基于主體研究層面，以社會功利價值取向為主導，即以個人、社會、學科或知識為過渡的價值分散，凸顯了高等教育課程科學主義研究取向和人文主義研究取向的背離。無論是課程本體價值取向還是研究取向，都是高等教育課程的一元價值展現。

不同價值取向對高等教育課程的全面研究提供了不同立足點，這利于健全高等教育課程體系。它們共同呈現了高等教育課程研究的問題特性，一是課程本體取向分散。不同價值取向深受社會主義、人本主義和學科主義的影響，注重自身價值致使課程發展取向多元對立，窄化了高等教育課程內涵或實質，弱化了課程理論多元生成與活力。二是研究取向一元。研究取向始終以一種理念或方式作為研究基礎與策略范式，致使研究方法內部溝通斷裂，獨立于其他課程理論，缺乏必然的系統化而走向應然的一元化，直接造成研究者與課程本體脫節。研究范式取向偏執科學主義與人文主義間的二元對立，間接造成研究理論與實踐的抗衡。三是高等教育課程未來發展功利化。研究者臣服于功利主義價值，將課程研究作為個體利益出發點或工具，造成對高等教育課程研究思想的老生常談和文字的無關堆砌。辯證唯物主義認識論認為，世界萬事萬物間是相互聯系、相互依存、相互矛盾、相互促進和協調發展的，有必要用對立統一的觀點與方法看待事物，準確取向高等教育課程價值，發揮課程價值實效，實現一元獨立向多元取向的價值轉變。

（三）分散與聚焦的方法論證問題

定性研究、定量研究、事實研究、邏輯研究等囊括一系列內容分析、案例調查、文本分析方法，這些研究方法作為高等教育課程研究的重要手段，從宏觀上整體架構課程體系。基于方法維度，高等教育課程研究方法具體而分散。一方面以一種研究方法支撐多種高等教育課程研究主題。可移植、操作的方法能在多種課程研究中靈活轉換，卻忽視了研究主題對方法的選擇，使研究方法凌駕于主題之上。另一方面以多種研究方法支撐一種高等教育課程研究主題。方法的多樣豐富了高等教育課程主題，突出課程內容層次性卻消解了方法的獨特性。基于方法論維度，方法論是指人們認識世界和改造世界的根本方法，較之方法更具系統性、科學性與規范性。當下，鑒于我國高等教育課程研究以感性思維的思辨研究為主，缺乏理性思維的實證研究，有關課程研究方法論尚待構筑，整個高等教育課程研究方法的發展缺乏部分與整體的溝通。

運用不同方法進行課程研究，形成了多樣的課程理論成果，力求對課程實踐研究形成強力指導，同時也為高等教育課程研究方法的多樣興起創造了條件，間接喚醒研究者的方法論意識。然而個體獨立的課程形態研究不免分解方法體系，對其突破仍需聚焦高等教育課程研究方法論體系的構建。從以理論構想為主的演繹型研究范式到以修訂方法為主的準演繹型研究范式，再到以實證科學方法為依據的歸納研究，最后到綜合方法為依據的研究，課程研究方法論最終邁入后現代范式研究，這與其演進過程是具有內在一致性的。一方面，歷史向度下的課程研究方法范式折射出高等教育課程方法論從科學主義范式走向人本主義范式，從傳承走向批判，將科學的高等教育課程編制思想與研制理論融入系統研究中；另一方面，微觀向度下的量化研究與質化研究、結構功能法與因素分析法等分散于應用研究中，系統方法論將其聚集基礎研究范疇。分散的具體方法到聚焦的方法論體系，可使高等教育課程研究建立在科學基礎上，有利于完善本土高等教育課程體系的完善。

（四）理論與實際的研究關照問題

長期的價值論證，并未恰當解決課程理論與實際的關系問題，反之加劇內部矛盾。隨著高等教育課程的日漸成熟，理論與實際的研究關照問題不斷呈現。基于哲學角度，實踐是理論的來源，理論對實踐具有指導作用。研究者慣以“應然”的主觀課程意識取代“實然”的課程現實，以“必然”的課程研究過程取代“實然”的課程結果，使整個研究體系落入理論與實際相脫節的困境。目前，在高等教育課程研究取向、價值邏輯、研究方法、理論范式等方面都存在理論對實際的僭越問題，推崇模糊論和理論至上論。理論至上強調課程理論對實際的導向作用，任何實踐只有在客觀理論指導下才能展開；而模糊論強調課程理論本身對課程實際的模糊控制，間接模糊了研究界限，削弱理論的指導與實踐的反作用。溯其緣由，在于研究者囿于傳統實體思維控制。實體思維側重對高等教育課程本質、功能、價值等實質性問題探討，內部課程結構的單一不免使研究思維相對單一。隨著整體教育將教育置身相互聯系的狀態中，關聯課程進入研究視野，歷經發展與轉化陣痛的課程關系思維興起，注重從高等教育課程實踐研究的外域發展而滋養理論內涵，由理論對實際的關照轉向實際對理論的關照。

針對高等教育課程理論與實際研究的雙重思考，首先，利于高等教育課程研究思維轉變，即由實體思維走向關系思維，從關系角度審視高等教育課程分支，探討高等教育課程與其他客觀事物間的客觀性存在，在思維轉變過程中挖掘課程的歷史性存在。依筆者看，高等教育課程理論與實際的相互關照必將促使研究者最終由關系思維走向整體思維。實體思維是對高等教育課程本質的追求，關系思維是對課程場域的擴展，而整體思維既從抽象、客觀、本質的實體層面理解課程，還須從科學、現實、實踐的關系層面出發，體現關聯、和諧、包容、創造的思想。其次，以理論研究關照實際研究，有利于擴展應用研究。課程理論作為基礎性研究維護了高等課程的“理性秩序”，合理把握與預見歷次課改新問題和發展趨向，可將高等教育課程的應用研究納入理性軌道。最后，以實際研究關照理論研究，利于深化基礎研究。高等教育課程研究存在理論至上問題，這在今后一段時期內仍將存在，但其研究還有賴于多元、復雜的實際生活，因此有必要處理好理論與實際的相互關照問題。

三、高等教育課程研究展望

我國高等教育課程研究日漸成熟，在已取得的較大研究成果基礎上，根據高等教育課程的內在特性反思存在問題，結合時代發展要求而展望于高等教育課程的未來研究。

（一）凸顯高等教育課程體系特色化

高等教育機構作為“應試教育”、“產品”接納者，深受社會政治經濟文化的鉗制。近年“素質教育”的興起，客觀要求高等教育課程調整自身結構、功能與內容，深入探究課程內在機理與數理邏輯。其體系的建立是以相關課程理論的存在為前提，以完善的學科理論為條件。面對課改的強勢來襲與國家教育發展規劃的統整，有必要凸顯高等教育課程理論、學科與體系特色。首先，構建科學合理的高等教育課程理論。其理論價值在于為相關研究者提供理論指導與實踐幫助，在高度還原高等教育課程現實基礎上復歸課程本質，以理論的工具價值彰顯人本價值，具體通過學術性的話語體系、嚴密的邏輯演繹結構和科學的課程研究材料形成科學特色理論。其次，構建系統的高等教育課程學科理論。學科的發展是課程研究的主要基礎，課程的研究又對學科的發展提出要求，且學科在學校教育內的地位是由課程決定的[13]。課程理論以課程要素為起點，學科理論以價值主體為研究起點，兼顧多方價值利益，從不同側面處理課程主次矛盾而滿足多樣價值需求，通過各學科規律而組建具有內部差異的學科理論。最后，通過課程與學科間的理論對話，形成具有高校特色的課程系統。結合高等教育發展規律和高校辦學特色，力求在繼承基礎上探尋高等教育課程的發展特色，在借鑒維度下挖掘課程批判特色，在世界發展平臺下抓取高等教育課程本土特色，終而邁向高等教育課程體系的特色化發展。

（二）呼喚高等教育課程研究方式多元化

基于高等教育課程研究方式的性質，源于課程視域的抽象性與理論性以及傳統文史哲學研究影響，其課程研究突出質性特征；基于類型范疇，受課程研究的本質主義和科學主義范式影響，凸顯解釋性研究或敘述性研究。社會發展的多元趨勢和個體個性發展的多重需求，促使高等課程研究必然走向多元化道路。一方面，實現高等教育課程研究目標多元化。目標對研究方法具有選擇功能，其間際適配程度直接影響研究深度與廣度。在實現高等教育培養目標基礎上，從社會需求、學校辦學特色、學生需求等層面出發，綜合考察高等教育課程級別間的聯系與區別，以此了解學生素質發展的不同要求而確定研究目標。另一方面，實現研究方法的融合發展。整體教育的出現為整體研究或關聯研究提供了理論基礎，高等教育課程的綜合性、宏觀性、層次性特征為研究結構提供了內部條件，力求實現演繹推理與歸納分析的融合，具體分析與抽象分析的融合，宏觀分析與微觀分析的融合，靜態分析與動態分析的融合，實證分析與規范分析的融合，在研究方式的相互理解過程中形成高等教育課程研究的獨特范式，以此作為高等教育課程研究的方式導向，間接喚醒研究者的多元課程意識，避免多元研究主流背景下高等教育課程研究的抵牾。

（三）促成高等教育課程理論與實踐對話化

“沒有對話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育。”高等教育課程理論自身具有嚴密的邏輯結構與話語，其發展需要不同課程理論的互為認可或借鑒，不同實踐間的形式交流與內涵溝通，以達到相互理解與寬容、相互生存與發展。因而，首先，要促成高等教育課程理論的間際對話。“大多數理論涉及的是一系列的事件或現象，以及這些事件之間的相互聯系[14]。”高等教育課程理論的間際對話即尋找異同點，以尊重差異為自主發展基礎而彰顯學術自信，按照不同的高等教育課程發展背景和文化邏輯討論不同課程理論間的文化實況與特點，探尋可借鑒成分。其次，實現高等教育課程實踐的多重對話。高等教育課程直指社會范疇，有必要拆解理論霸權，這是由課程發展的平等性所決定的，通過激發高等教育課程實踐者的自主能動性，鼓勵多元文化實踐交流，價值供給于高等教育課程研究者。最后，規整高等教育課程理論與實踐間對話。實踐是理論的出發點，而理論的最終歸宿是回歸現實，二者的協調共生瓦解了此消彼長，通過理論與實踐的對話，共享平等地位而實現公平交流，進而穩固高等教育課程的上層建筑與下層建設，這是對時代發展的“公平、公正、公開”理念的教育踐行。

[1]靳玉樂,羅生全.課程論研究三十年：成就、問題與展望[J].課程·教材·教法,2009,29(1):3.

[2]潘黎,王素.近十年來中國教育研究熱點主線的計量研究——基于八種CSSCI 教育學期刊文獻關鍵詞共現知識圖譜的分析[J].教育研究與實驗,2011(6):20-24.

[3]張玉雙.我國高校圖書館知識管理研究的文獻統計分析[J].晉圖學刊,2008(5):45-48.

[4]哈耶克.科學的反革命——理性濫用之研究[J].馮克利,譯.南京:譯林出版社,2003:17.

[5]李醒民.知識的三大部類：自然科學、社會科學和人文學科[J].學術探索,2012(171):5-28.

[6]陳建俞.世界高等教育課程發展的趨勢[J].高等教育研究,2002,18(4):2.

[7]化伯林.圖書情報學核心期刊論文關鍵詞計量分析研究:上[J].情報科學,2007,5(5):701.

[8]孫偉平.價值哲學方法論[M].北京:中國社會科學出版社,2008:2-19.

[9]黃清.課程研究的方法論原則[J].教育評論,1999(3):33-35.

[10]約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學[M].王承旭,鄭偉,張維平,等譯.杭州:浙江教育出版社,2001:103.

[11]潘懋元,王威廉.高等教育學[M].福州:福建教育出版社,2002.

[12]劉世民.教育功能研究的取向和視角分析[J].高等教育研究,2003(3):29-33.

[13]田青宇.學科與課程關系初探[J].內蒙古師范大學學報:教育科學版,2002,15(3):83.

[14]艾倫·C·奧恩斯坦,等.課程：基礎、原理和問題[M].柯森,譯.南京:江蘇教育出版社,2002:186.