動態思維方式在病理教學中的應用

郭慶成

【摘要】目的：觀察動態思維方式在病理教學中的應用效果。方法：選取90名學生作為本次的研究對象，其中將采用傳統教學模式進行病理教學的護理1班作為對照組（45例），將采用動態思維方式進行病理教學的護理2班學生作為觀察組（45例），比較兩組學生的教學成績。結果：觀察組學生的理論考核成績及操作技能評分均明顯高于采用傳統教學方式進行病理教學的對照組，差異具有統計學意義（P<0.05）；觀察組學生對教學的滿意度明顯高于對照組，差異具有統計學意義（P<0.05）。結論：將動態思維方式應用于病理教學中可有效地提高學生的理論知識及操作技能，并可提高學生的綜合能力，激發學生的學習熱情，具有較高的應用價值，值得推廣。

【關鍵詞】動態思維方式；病理教學；應用觀察

【中圖分類號】R197.323.6【文獻標志碼】 A【文章編號】1007-8517（2015）08-0181-02

為探討動態思維方式在病理教學中的應用價值，提高病理教學效果，筆者對我校2013級護理專業兩個班學生分別采用傳統教學方式及動態思維方式進行病理教學，并對教學成果進行了比較，結果顯示采用動態思維方式進行病理教學的學生其理論知識及操作技能評分均高于采用傳統教學方式進行病理教學的學生，具體報告如下。

1資料與方法

1.1一般資料選取我校2013級護理專業兩個班級的90名學生作為本次實驗的研究對象，將采用傳統教學模式進行病理教學的護理1班作為對照組（45例），性別女，年齡最小17歲，最大21歲，平均年齡17.8歲；將采用動態思維方式進行病理教學的護理2班學生作為觀察組（45例），性別女，年齡最小16歲，最大21歲，平均年齡17.7歲。兩組學生在年齡等一般資料方面比較差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2方法對照組學生采用傳統教學模式進行病理教學，觀察組學生在對照組病理教學的基礎上采用動態思維方式進行病理教學，其具體方法如下。

1.2.1將動態思維方式應用于病理教學中教師合理地在病理教學中融入動態思維方式，比如在講授大葉性肺炎時應以病程發展為依據將其分為充血水腫期、紅色肝樣變期、灰色肝樣變期、溶解消散期等四個時期。然后詳細地對大葉性肺炎各個時期的病因、發病機制及病理變化情況進行講解，使學生清晰、正確地了解疾病發展變化的動態過程，熟練掌握各期形態學特點及臨床聯系。如充血水腫期之后，隨著病變發展，水腫液吸收的同時肺間質血管充血擴張加重，血管通透性增高，大量紅細胞和纖維蛋白進入肺泡腔，導致肉眼觀察貌似肝臟，此期為紅色肝樣。這樣動態思維，圍繞炎灶血管病理變化，讓學生理解更加深入，從抽象逐漸具體，從而理解因大量紅細胞滲入肺泡腔而呈“紅色”、因“紅色”加上纖維蛋白滲出使肺質地變實而呈“肝樣”。這作為大葉性肺炎病變第二期的肺質病變，自然而然讓學生思考肺泡腔的滲出物進一步的發展變化即進入第三期灰色肝樣變期。另外，教師還應靈活采用以動態思維為基礎的問題策略進行教學，在實際的教學中可設置相關問題，例如在運用動態思維方式對大葉性肺炎病程發展情況進行講解后可向學生提出“腎炎的發展過程”等相類似的問題，使學生以動態思維的方式認識問題；此外，教師還可在向學生教授腎炎知識后，提出問題，比如血尿患者可能發生哪些病變等，以啟發學生在原有知識的基礎上利用所掌握的信息進行多方位發散，不斷對其思維能力進行訓練。

1.2.2將動態思維方式應用于病理學實驗教學中病理學實驗教學中通常讓學生觀看的病理標本切片的形態學病變特征通常呈“靜止”狀態。而教師在實際的講解過程中也極易忽視對病變器官或組織在體內形態學發生發展的病理變化規律的重視，學生在實際的學習過程中也較為機械，通常難以透徹的理解。因此，教師合理地將動態思維方式應用于病理學實驗教學，比如在講解大體標本纖維肉瘤時不僅向學生描述腫瘤的發展、形態、生長方式、特征等，還應耐心地向學生講解惡性腫瘤在患者體內的形成機制，讓學生形成一個系統的概念，從而幫助學生理解及記憶。

另外，教師也可利用fiash動畫制作的方式讓學生直觀地、清楚地了解疾病的發展變化過程，培養學生的動態思維能力。如下圖用動態思維教學白細胞的游出過程：血流中的白細胞→附壁→變形→游出或穿越→炎細胞浸潤。從而讓學生更易理解炎細胞浸潤。

1.2.2組織學生進行臨床觀摩學校及教師應定期組織學生進行臨床觀摩，讓學生熟悉病理、病檢、尸檢等。通過實際的臨床觀摩，面對真實的病例，從而有效的提高學生的獨立思考能力；同時患者病情的發展及病檢結果也會促進學生形成一種動態的思維方式。

1.3觀察指標觀察比較兩組學生的理論考試成績、操作技能評分及學生對病理教學的滿意度。

1.4統計學分析本采用SPSS18.0統計學軟件對所得數據進行處理分析，計量資料用均數±標準差（x±s）表示，采用t檢驗，計數資料用（%）表示，采用χ2檢驗，P<0.05為差異具有統計學意義。

2結果

2.1 兩組學生理論考試成績及操作技能評分比較觀察組學生理論考核評分及技能考核評分均優于對照組，兩組間比較差異有統計學意義（P<0.05），見表1。

2.2兩組學生對病理教學的滿意度比較觀察組學生采用動態思維方式教學后其對教學效果、課堂氛圍、師生互動、教學內容的實用性等病理教學的滿意明顯高于采用常規方式教學的對照組（P<0.05），詳見表2。

3討論

教育的一項重要目標即盡可能讓學生學到其在今后工作及生活中所必需的知識，同時還應使學生具備應用所學知識的思維技能[1]。病理學主要是研究闡明疾病本質特征的醫學科學，是對各種疾病的變化過程及過程中所呈現的形體學病變特征反映的一門形態學[2]。實驗課教學不僅要求學生掌握基礎實驗手段，而且還需要學生了解疾病發生發展的病因機制及發生發展的具體過程[3]。然而傳統的教學方式多以板書、講授、觀察切片為主，通常難以使學生產生動態思維，對于部分病變特征只能進行死板的記憶，而缺乏理解[4]。隨著教學技術的不斷革新，思維教學逐漸在教育界得到關注及應用。思維教學就是要引導學生的思維，并對其思維技能進行訓練[5]。為了培養醫學生的分析性思維、實用性思維及創造性思維，教師就必須要認真對教材教法進行研究，以教學內容為依據設計針對性的教學方案，不斷優化教學策略，恰當地將某種思維策略融入到實際的教學中，從而不斷地培養學生的思維能力，提高教學效果。

本次研究結果顯示，觀察組學生的理論考核成績及操作技能評分均明顯高于采用傳統教學方式進行病理教學的對照組，觀察組學生對教學的滿意度明顯高于對照組。表明將動態思維方式應用于病理教學中可有效地提高學生的理論知識及操作技能，激發學生的學習熱情，值得推廣應用。

參考文獻

[1]李大劍.淺談“綱要信號”教學圖示法在中職病理教學中的應用[J].中國中醫藥現代遠程教育，2014，（13）：99-100.

[2]鄭蘭榮，盧林明，張帆，等.模擬開題研究對研究生病理教學中科研創新能力的影響[J].大學教育，2014，（4）：97-98，107.

[3]麻丹丹，項小珍，邵龍泉.數碼顯微互動系統在口腔組織病理教學中的應用[J].南方醫學教育，2013，（2）：30-31.

[4]馮偉泉.“先行組織者”教學策略在病理教學中的應用體會[J].基層醫學論壇，2013，17（34）：4620-4622.

[5]陳繼昌.運用疾病動態教學法提高病理教學的質量[J].健康導報：醫學版，2014，18（1）：35-35.

（收稿日期：2015.01.20）