點化·線性·精致化

近年來微博、微信等傳播媒介的興起，使得網絡數字化閱讀越來越傾向于短小精煉、片段化，于是一個詞語——“微課”出現在我們眼前?！拔⒄n”是“微課程”的一種形式，全稱“微型視頻課程”，是“在微型學習理論指導下，以教學視頻為主要呈現方式，圍繞核心知識點講授、實驗操作、疑難問題解答等環節展開的教與學的過程和相關資源的有機結合體”。這樣看來，語文“微課”則是語文微型資源呈現的一種特殊形式，它匯集了圖、文、聲、像等媒體呈現的優勢，同時具有微型學習資源知識分點化、問題模塊化的特點，能更好地滿足學生對獨立知識點、問題點的個性化學習需要。中小學語文在設計 “微課程”時應注意以下幾個原則。

一、知識學習強調“點化”處理

傳統課堂的“大課”，一節課有40分鐘的長度。在40分鐘內師生完成某些共同的教學目標?！拔⒄n”則不同，它更多的是“點化”處理教學目標，“點化”處理教材內容。基于“微課程”的學習也不同于傳統“大課”。在中小學，“微課”是學生自主選擇，按需要選擇課程的。基于此，在設計“微課”時就要從“點化”出發，重視微型內容“不限定信息呈現形式，可以是一小段文本、一個圖片或圖像、一小段音頻或視頻片段或者就是一個鏈接”，做到每一組塊的微視頻都能夠獨立承擔單一、完整的知識內容。這些知識點能夠、但不必需與其相鄰近的知識點松散組合，使得課程既能滿足學生自主閱讀學習某個知識點、問題點，又可用于知識點、問題點的自我查缺補漏。因此“微課”是傳統課堂學習的一種重要補充和資源拓展。

設計“微課”時，首先要遵守知識的“點化”處理原則。根據認知負荷理論中“資源有限論”的觀點，學生的認知資源的精力是有限的，一次處理的信息量過大會造成認知負載，從而影響知識的意義建構。歐洲大腦研究工作室格哈德·羅斯等人從神經生物學的角度也證明，越是微小學習單位和頻繁的重復，越有利于大腦的學習。這就要求在設計“微課”時首先遵守知識“點化”處理原則，認真合理地設計“微目標”“點目標”。在設計“微目標”“點目標”時將課程標準規定的教育教學目標進行“點化”處理——盡量將課程分割成微小的知識點，或者提供給學習者一個單一而且有實際意義的“點”，以便在短時間內完成學習，最大限度地滿足他們自由學習的需要。如《范進中舉》一課，一個教師設計了5類“微課”40多個“點”，形成了如下“微課”群。

1.文字類。文字視頻：“晚清四大譴責小說”“中舉前的范進”“范進中舉回答了哪些問題”“周進”“周學道眼中的‘真才”“明清科舉制度”“讀書科舉名句”……

2.文字圖片類。動漫圖片：課文朗讀視頻；圖片文字視頻：“吳敬梓”“古代科舉歷程圖解”……

3.表演類。優酷視頻：“范進中舉”剪輯；表演視頻：“胡屠戶與豬大腸”“范母與范妻”……

4.教學講座類。講座視頻：“《范進中舉》結構”“《范進中舉》寫作技巧”“范進考了多次”“噫！好了！我中了”；教學視頻：“從《范進中舉》中讀到了什么”“《范進中舉》題解”……

5.訓練類：略

在基于微課開展自主學習時，學習資源以“微課群”的方式呈現，學生會按照需要去點擊閱讀。這種點擊式學習如果知識成片地呈現，學生容易感到倦怠。因此，“點式”處理是微課制作時的首選。“點式”閱讀方便，對于不理解或者弄得不清的，學生可能會反復閱讀，從而實現課堂學習不斷“翻轉”。有的教師擔心“點”太多，學習過程容易“破碎”。事實上也許個別學生不會點擊某些“微課”，但在設計時仍然要考慮學生的個性需要?！包c式”處理是讓大部分學生通過系列化的小模塊學習實現宏大知識意義的建構。這就要求教師在設計“微目標”時最大限度地遵守“點化”設計的原則，盡可能多地想到學生在學習過程中特別需要的“點”，積極建構獨特的“微課”群，形成精致的“天女散花”式布局。如果“微目標”“點目標”的知識粒度比較小，知識點比較單一集中，那么在制作“微課”時就能夠實現視頻的小篇幅呈現、短時間閱讀的目標，也使學生單次學習的時間控制在5分鐘左右。

二、結構設計強調線性排列

一個好的“微課”源自一個好的設計方案?！拔⒄n”雖然容量較小，但在制作之前，在編寫方案時還應該遵守“微課”結構設計上線性排列的原則，教師要依據某一知識點的學習過程，按照線性排列“微課”內部結構，再通過手寫板、電子白板、黑板、白紙、PPT、Pad、錄屏工具軟件、手機、DV攝像機、數碼相機等制作，轉化為一個學習結構合理的視頻微課程。因此，在對具體知識處理時，線性化結構設計腳本，合理進行知識點的排列非常重要。筆者在編寫“唐詩宋詞鑒賞”系列“微課”時，從詩詞題材角度先進行分類，然后按照以題材為學習單位編寫，在編寫過程中主要遵守線性排列的結構原則。如在設計送別詩之“情感多樣”“微課”時，筆者將“送別詩”的“微課”結構設計成“送別詩定義——情感多樣歸類——詩歌例證分析”三個部分。這三個部分就是線性排列。因為“送別詩”的情感并非只有“依依惜別”這一種情感，所以將“情感多樣歸類”作為知識點上的學習重點。在設計“微課”時將“情感多樣”歸類為“惜別傷感、寬慰勉勵、樂觀向上、彼此珍重、別后擔憂與思念、思念家鄉、孤獨寂寞、年華老去、功業未成、壯志難酬”等。而在設計“詩歌例證分析”時沒有選擇學生學過的《送元二使安西》或者《別董大》，因為這些送別詩情感相對單一，而高中學生學習詩歌，內容相對要復雜得多。根據高中學生閱讀詩歌的學情基礎和詩歌學習認知科學規律，選擇的是劉長卿《和州送人歸復郢》：“因家漢水曲，相送掩柴扉。故郢生秋草，寒江澹落暉。綠林行客少，赤壁住人稀。獨過潯陽去，潮歸人不歸。”這首送別詩情感比較豐富，有送別時的留戀與不舍，還有送別后的凄涼與孤獨以及對家鄉的思念、年華老去的悲涼等。在設計講解方案時主要用3分鐘時間結合詩歌講授其中蘊藏的各種情感。在“微課”設計的最終階段——制作5分鐘“送別詩”的“微課”視頻，完全是按照“微課”設計方案中的線性排列進行。因為“微課”設計的線性排列結構，應該被理解為學生學習“送別詩”的閱讀結構。如果設計“送別詩”“微課”時不關注學生的學習結構，即便制作出送別詩情感多樣的“微課”，對學生的學習意義也不是很大，他們也不會反復“翻轉”閱讀了。

在設計“微課”時，傳統教案講究教學目標明確、重點突出、思路清晰的主張，“微課”設計除了遵守這些外，還要突出遵守結構化設計的原則。筆者強調“微課”的線性排列結構，這是由學生學習心理結構決定的。一個單獨的知識點的“微課”設計，要從學生的學習心理特點出發，組織與編排符合他們的學習認知結構。這樣，在開展“微課”學習時學生容易學得“微課”講授的知識點，才能通過“微課”來激發學習積極性和創造性思維能力。因此，“微課”結構設計上的線性排列是尊重學生認知學習規則的需要。

三、材料呈現強調精致化

“微課”之“微”，強調的是精致、精確。也就是說，作為輔助性學習資源，“微課”非常強調資源的精致化選擇，做到微言大義、短時高效，給人一種美的感受。“微課”要在較短的時間內闡釋某一知識點，其自身是不追求內容系統化覆蓋的，而是依據“微目標”的要求走向設計上的精致化。這就要求教師在設計時選擇短小精悍且相對完整的知識點材料進行制作，使得每一個微視頻都能夠獨立承擔單一、相對完整的知識內容，以方便學生在非常短的時間內學完。但是，由于語文學科內容龐雜，基于一篇課文的閱讀（如《鴻門宴》），可以學習的內容非常多，“微課”在內容確定上更應做到內容精致，主題鮮明。

在知識被“點化”處理后，設計“微課”內容時，資源的精致化選擇顯得非常重要。在上述送別詩對情感多樣設計時，筆者只選擇了特別濃重、精致的幾種情感，在例詩的選擇上也作了精心斟酌。由于中小學生在課堂上的注意力集中時間普遍較短，因此“微課”視頻的設計時長一般在5～8 分鐘，不超過10 分鐘。這就要求“微課”界面設計簡單精致，呈現的例子非常典型、精致。這樣學生在學習過程中才不覺得單調、冗長。正是基于這樣的考慮，在設計送別詩“微課”時筆者將送別詩按照鑒賞角度設計為12個視頻，即“送別起源”“主要詩人”“代表詩歌”“常見意象”“情感多樣”“借景抒情”“虛實結合”“修辭運用”“主旨情感”“典型韻律”“結構方式”“典型題型”等，在此基礎上又圍繞重點篇目設計了36首送別詩的鑒賞視頻和名家評論。這樣做的目的是讓“微課”更加精致，便于學生自主學習。

除了單個“微課”自身內容確定的精致，資源的精致化選擇還指在編寫“微課”時不拖泥帶水。如果將送別詩的常見意象、表現手法、主旨情感、結構方式等組織在一個設計中，這樣的設計就違反了精致化選擇的原則。即使是將“結構方式”放入上述任何一個視頻中，也會顯得非?！坝纺[”。因為送別詩的常見結構一般是第一聯敘題寫意，第二聯寫人寫事或敘別，或議論，第三聯合寫景或帶思慕之情，或說事，第四聯則合說何時再會或囑托，或期望，有的末句還有說理警示等。如果將這些內容全包括，再加上例詩融入，那么“微課”的長度將要超過20分鐘。從學生的認知特點和注意力保持規律來看，這樣的“微課”就不可取了——不精致，也不美麗?！拔⒄n”主要由微視頻組成，體積較小，非常適合在移動終端設備上觀看使用，實現隨時隨地的學習。同時由于“微課”以單一知識點為單位的視頻切片，可以滿足學習者個性化定制的需求，并且能為翻轉課堂的開展提供支持服務。因此，設計“微課”學習資源要重視學習內容的精致定位。在“微課”資源設計時從精致化選擇原則出發，對相關模塊內容的學習進行精致化處理，做到精心選擇、精確排序和精致加工，以減少認知負荷，提高學習效率。

綜上所述，“微時代”的到來將促動教育理念、教育內容、教育方法和教育手段等方面的進一步變革?！拔⒄n”的設計需要從傳統教學目標制定、學習者分析、內容需求分析、教學媒體選擇等方面汲取營養，但更要注意知識的“點化”處理、內容的線性排列和精致化的加工選擇，這樣開發出的“微課”才能更好地滿足學生自主學習的需要。（作者單位：江蘇省南京市六合高級中學）

責任編輯 徐純軍

E-mail：xuchunjun@126.com

張一山《李憑箜篌引》微課設計角度及設計意圖

《李憑箜篌引》是唐代詩鬼李賀的名作，詩共14句：“吳絲蜀桐張高秋，空山凝云頹不流。江娥啼竹素女愁，李憑中國彈箜篌。昆山玉碎鳳凰叫，芙蓉泣露香蘭笑。十二門前融冷光，二十三絲動紫皇。女媧煉石補天處，石破天驚逗秋雨。夢入神山教神嫗，老魚跳波瘦蛟舞。吳質不眠倚桂樹，露腳斜飛濕寒兔。”筆者從以下幾個層面設計《李憑箜篌引》的“微課群”。

【設計角度】

一、箜篌氛圍類“微課”

箜篌是一種撥弦樂器，音域寬廣，音色清澈，大器柔美，學生日常生活中并不常見。鑒于此，筆者設計了“箜篌文化及傳承”為主題的兩個“微課”模塊：“認識箜篌”和“感受箜篌”。

1.“認識箜篌”模塊：由四個“微課”構成：（1）5分鐘視頻“李憑彈的是什么箜篌”——介紹古代箜篌的制作、類型；（2）3分鐘視頻“箜篌研制”——介紹當代蘇州研制的小箜篌、沈陽音樂學院研制的雁柱箜篌和轉調箜篌、箜篌制作大師韓其華創造的雙排弦箜篌；（3）5分鐘視頻“箜篌大師崔君芝”——介紹崔君芝的箜篌表演和技巧；（4）6分鐘剪輯視頻“魯璐：‘當代李憑”——介紹箜篌傳人魯璐及她現場彈奏的箜篌《川流不息》《織夢行云》等。

2.“感受箜篌”模塊：取自古代箜篌曲、現代箜篌曲4首MP3，每首4～8分鐘，做成單曲“微課”，如《高山流水》《湘妃竹》《漁舟唱晚》等；取自電視劇《孔雀東南飛》，將劉蘭芝箜篌演奏的片段做成4個視頻“微課”；取自戲曲聯歡晚會上古琴與箜篌的對話——《孔雀淚》視頻7分鐘、毛文利演奏的箜篌《湘妃竹》等做成微課；取自現代箜篌演奏大師崔君芝的光碟，剪輯編制崔君芝的箜篌單曲“微課”視頻，如《箜篌引》《唐宮夜曲》《陽關三疊》《梅花三弄》等。

二、誦讀理解類“微課”

1.作者與題解類“微課”。（1）作者簡介類“微課”：文字視頻“詩鬼李賀”；（2）梨園弟子李憑的“微課”：“李憑·大師”配樂文字視頻；（3）故事情節“微課”：視頻“悲情‘箜篌引故事”。

2.誦讀類“微課”。（1）央視版高峰的《李憑箜篌引》朗誦；（2）虹云的《李憑箜篌引》朗誦；（3）雅坤的《李憑箜篌引》朗誦；（4）教師的方言配樂誦讀；（5）學生的小組配樂誦讀。

3.詩句理解類“微課”?！独顟{箜篌引》對中學生來說，句句理解起來都比較難。根據孫紹振與魏家駿教授的解讀，設計四個理解類“微課”，分別是“孫紹振講授1”“孫紹振講授2”和“魏家駿講授1”“魏家駿講授2”。在設計時，孫紹振的講授偏重于“字詞”，魏家駿的講授偏重于“句意與結構”。

4.古代摹寫聲音類視頻“微課”。（1）韓愈《聽穎師彈琴》“微課”；（2）白居易《琵琶行》“微課”；（3）《明湖居聽書》“微課”。

三、多元拓展類“微課”

1.同題材詩歌“微課”。（1）顧況《李供奉彈箜篌歌》“微課”；（2）張祜《楚州韋中丞箜篌》“微課”；（3）盧仝《樓上女兒曲》“微課”；（4）范曾《贈箜篌妙手崔君芝》“微課”。

2.作文“微課”。（1）箜篌詩，楊巨源之于李賀比較；（2）聽箜篌《湘妃淚》——閉目·思想。

【設計意圖】

“微課”在內容上講究點化處理和精細化呈現。每個“微課”只解決學習需要上的一個“點”，所以，長度都很短小，一般都是5～10分鐘。圍繞《李憑箜篌引》的學習，筆者設計了《李憑箜篌引》三個層次、40多個5～10分鐘的視頻“微課”，這樣就形成了閱讀《李憑箜篌引》的“微課群”。放在校園網的“云空間”，供學生在課前、課中利用iPad自主預習，深度閱讀。

設計“箜篌文化及傳承”類“微課”模塊，主要是為了在教學伊始讓學生點擊，以感受箜篌文化氣息，感受箜篌“女媧煉石補天處，石破天驚逗秋雨”般的美妙與神奇，建構閱讀《李憑箜篌引》的特定的箜篌音樂氛圍，為誦讀作氛圍鋪墊。在學習《李憑箜篌引》時，“微課”現場的文化氛圍無時無刻不影響著學生對每一個字眼的理解，對每一個句子的考量和每一種藝術的品味。所以，建構知識性和感受性箜篌文化“微課”，不僅僅能滿足學生的新奇感，還能開闊他們的文化視野。

《李憑箜篌引》“微課群”的學習重點是聚焦文本細讀，所以，筆者將更多的“微課”聚焦在詩文語句的理解與感受上。從作者介紹到故事、題解，從誦讀、講解到古代聲音摹寫，從同類詩比較閱讀到作文跟進等，均制作了相應的視頻。而設計古代摹寫聲音類視頻“微課”目的，是以韓愈《聽穎師彈琴》、白居易《琵琶行》《明湖居聽書》等描寫聲音的片段來對比《李憑箜篌引》的聲音摹寫特征。這是課文學習的拓展類微課，是深度學習。當然，在《李憑箜篌引》的“微課群”中，落實理解與感受的“微課”相對要多一些。在實際中學生點擊最多的就是理解類“微課”。針對《李憑箜篌引》自主學習，筆者開發了54個“微課”，一課時學生可能“看”不完，教師可以靈活處理。比如誦讀理解類“微課”，可讓學生提前通過“無線課堂”自主點播學習。這樣，課堂教學環節只規定哪些必須學習，就可以解決“微課”“擁擠”的狀況了。

當下，許多教師開發出的零星“微課”多為“大課堂”閱讀教學作輔助服務。而上述《李憑箜篌引》“微課群”是完全基于學生自主學習設計的，便于他們在課內課外均可以借助“無線課堂”，用手中的iPad自主學習。