詩歌解讀的豐富性和考場命題的沖突

錢彩云

內容摘要：優秀的閱讀習慣和良好的閱讀積累對提高寫作能力確有裨益。閱讀為學生提供了相對自在的思維空間，他們品讀摘錄、思考交流，常常在無所依傍的環境中“無所畏懼”地解讀，所以往往能獨辟蹊徑。在自由的寫作訓練面前，這些積極的思考能無一例外地迎合考試要求，變成考場成就。但奇怪的是，這種閱讀加評點的開放式做法竟很難幫助學生提高詩歌鑒賞的考場得分。本文就此談談個人看法。

關鍵詞：詩歌解讀 豐富性 考場命題 沖突

“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，優秀的閱讀習慣和良好的閱讀積累對提高寫作能力確有裨益。“閱讀”為學生提供了相對自在的思維空間，他們品讀摘錄、思考交流，常常在無所依傍的環境中“無所畏懼”地解讀，所以往往能獨辟蹊徑。這些解讀根植于文本，或立足語言章法，或針對情節立意，或酌情拓展延伸。即使僅只針對文本內容一項，學生的解讀也能不拘一格，甚至獨樹一幟。

在自由的寫作訓練面前，這些“積極”的思考能無一例外地“迎合”考試要求，變成考場成就。但奇怪的是，這種“閱讀加評點”的開放式做法竟很難幫助學生提高“詩歌鑒賞”的考場得分。以對《滕王閣詩》的課堂解讀和考試為例：

考場命題：請賞析《滕王閣詩》的尾聯（4分）。

參考答案設置：尾聯以物是人非、江水滔滔依舊的對比，更進一步抒發了人生盛衰無常而宇宙永恒的感慨。

從答案的設置上看，手法（對比）、內容（“物是人非、江水滔滔”）、情感（人生盛衰無常而宇宙永恒）都是得分點。

學生心中沒有答案可以參考，他們的解讀“五花八門”。

學生閱讀賞析1：尾聯以設問的方式追問滕王去處，與前文滕王閣的盛況呼應并對比，以“長江自流”作答，看起來答非所問，其實這種悲觀與《赤壁賦》中“客人”問曹孟德“而今安在哉”的悲觀如出一轍。都源于生命的短暫無常，命運的無法捉摸。

學生閱讀賞析2：詩歌的尾聯完全沒有必要探討“滕王”的去處，因為答案顯而易見。滕王不可能和長江一樣永恒地存在下去。那么，像長江一樣永恒存在，就值得驕傲嗎？如詩中所寫，也不過是“空”自流而已。在王勃看來，生命短暫固然可嘆，但假如只能和長江一樣，在“空流”中自耗生命，恐怕后者更會叫他不能忍受。因此，作者在這里一方面感嘆時光易逝，一方面希望自我勉勵，希望自己能在有限的時間里建功立業。這也符合王勃年少自傲的經歷和性格。

學生閱讀賞析3：尾聯承接上文關于時空的聯想，進一步追問“大人物”的命運。作者追問的目的是什么，是悲觀地感嘆還是及時的自我勉勵，需要用全面的眼光來看待。《滕王閣詩》是《滕王閣序》的一部分，在《滕王閣序》中，有作者感懷身世的悲觀，也有懷才不遇但絕不自我放逐的豪情。

以上三個學生的解讀，也都是從手法、內容、情感三個方面對詩歌的尾聯進行的闡述。與參考答案相比較，手法上，有說對比的，但對“對比”這個手法的分析與參考答案并不完全一致，另外，對手法的分析還涉及到了參考答案不曾提及的“聯想”“呼應”“設問”等，至于對情感內容的闡述，也與參考答案不完全一致（有的包含了參考答案，有的則與參考答案幾乎沒有關聯）——有的同學甚至認為，所謂的“悲觀”只是表象，而“自我勉勵”、“及時奮發”才是作者要表達的真意。

這些解讀并沒有明顯的錯誤，學生們的思維也各有支點，能自圓其說，他們參考了王勃的身世，考慮了文章的構思，甚至剖析了“表里”的關系。但單從得分上看，顯然并不理想。

類似的“莫須有”的“豐富解讀”，在我開展的“古代詩歌自由讀”的課堂上時有發生。在我們讀蘇軾的《江城子·記夢》時，同學們對“淚”這一感情基調沒有爭議，但在具體解讀詩歌內容時卻各有各的妙招。

以“不思量，自難忘”為例：對“不”和“自”的兩種理解導致了兩種解讀，一是“不敢輕易想念，是因為（往事）太難忘記”，一是“不必刻意想念，自然難以忘卻（往日共處的時光）”。同樣是說“難忘”，卻有一正一反兩種解讀。

再如“縱使相逢應不識，塵滿面，鬢如霜”一句，學生在解讀“應不識”時，一種理解為“應該認不出”，另一種則認為是“應該不會結識”，這也就造成了兩種解讀：一是“即使現在見面，（妻子）看到我滿面滄桑，兩鬢斑白的模樣，也應該認不出了”，一是“即使回到從前初見的一刻，我應該不會再選擇結識你，那么也就不會有現在‘滿面滄桑，兩鬢斑白的我獨自想念你”，同樣是表達自己的思念，解讀的方案小有差異。

都對！這是我的結論。

我們在總結學生答“詩歌鑒賞”題時，常常將學生不能得分的原因歸結為學生“沒看懂”，即未能揣摩出關鍵詞語的信息，未能把握住詩歌表達的情感。從上面的閱讀案例來看，詩歌本身精煉的語言給了讀者相當大的思維空間，學生從對語言的揣摩中把握作者的情感，很難說他們的哪一種理解是錯的。學生們“看懂”與否，在考場上的標準只有“參考答案”而已。

大量的思考和解讀在相對自由的寫作命題面前，發出了微妙的“正能量”，在“老態龍鐘”的詩歌鑒賞主觀題面前不僅沒有效力，“多心多情”的解讀方式甚至可能產生“副作用”。

以江蘇卷為例，詩歌鑒賞的高考命題方式大致可以分為情感主旨類、表達技巧類、語言風格類加上默寫，所選詩歌基本以唐詩（主要是律詩）宋詞為主，設計分值是10分（2014年調整為11分）。

我越來越覺得詩歌的命題并不能反映出“鑒賞詩歌”的實際需求。

首先，優秀的詩歌不論題材、體裁，都能體現漢語的詩性魅力。而古詩詞的“詩性”絕不等同于散文的詩性，所以僅僅提及所謂的表達方式、表現手法等表達技巧，是不足以體現詩歌的語言魅力的。翻看近年的詩歌鑒賞題，詩歌（尤其是唐宋詩詞）音韻的寬窄平仄在試卷上沒有體現，命題形式和散文小說幾乎沒有區分。學生在閱讀時把詩歌讀成散文，在品評時對音韻絕口不提，著實令人擔憂。

其次，既然是鑒賞，那么就該鑒出個“美丑”，賞出個“優劣”，但考場上的“鑒賞”都是“歌功頌德”的偽鑒賞，學生只是人云亦云的歌頌者。真正的鑒賞者，是像汪曾祺筆下的“葉三”，雖不明理論，但捧著一顆真心，品出百般“真”情。不少看起來“開放”的命題，其實也只是“假開放”：給出一句前人的經典評價，問學生是否同意并說明理由。誰都知道要想盡一切辦法往前人的評價上靠。前人的評價不過就是為作品“作注”，現在我們又來“為注作注”，這樣拾人牙慧，哪里是鑒賞之道？更培養不出偉大的讀者。

第三，很多同仁責備學生笨，沒有“看懂”詩歌內容。其實，對詩歌內容的解讀角度有許多種，解讀方式也不一而足。學生鑒賞詩歌不是警察探案，要讓學生寫出“不離譜”的答案，應該給出更多的背景內容、字詞解釋和作者信息。要讓學生將時間花在“鑒賞”上，而不是“理解”上。不應該讓詩歌鑒賞淪落為文言翻譯。

偉大的詩歌必須要與偉大的讀者相遇，當初創作的努力才能不被辜負。已經被界定為不可超越的詩歌盛世，實在不需要再多的錦上添花;已經在文學領域功成名就的詩人們，需要的恐怕也不是人云亦云的贊頌，而是理性地閱讀和批評。

充滿靈性的美好言語傳導著感應的微妙蹤跡。人類語言的瑰寶需要詩人的持存，同樣需要熱情而理性的的讀者精心呵護。那么，誰來保護這些讀者閱讀的真性情呢？處在教學一線的老師們任重道遠，詩歌鑒賞的命題者恐怕更責無旁貸。

（作者單位：江蘇省如皋市薛窯中學）endprint