合作學習在高中生物教學應用中的誤區剖析

顏丹

摘 要：隨著新課改的推進，高中生物教師開始廣泛運用合作學習的形式開展教學活動，這一教學模式在一定程度上提高了學生的成績、活躍了課堂氣氛、改善了學生的心理品質，但在教學實踐中，生物教師也普遍對合作學習的運用存在一些誤區。

關鍵詞：合作學習；高中生物教學；誤區

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）07-114-01

一、誤區分析

1、方法不當。教師本可以用另外的教學方法達到自己的教學目的，同時另外的教學方法相較于合作學習而言可能更加簡潔高效，但教師還是選擇用合作學習的模式讓學生自行討論并通過合作解決問題，這無疑浪費了大量的課堂時間，同時也沒有考慮到這樣的合作學習對教學而言是否有價值。

2、定位不明。在開展合作學習的過程中，學生不知道自己的任務是什么，教師也不清楚自己在這一過程中扮演怎樣的一個角色。這使得合作學習達不到最終的效果，教師與學生之間缺少了應有的互動交流，同時也減少了學生之間的互助合作，教師最終只能成為旁觀者，而學生在課堂上也感覺無從下手。

3、主次不分。在進行教學過程中，教師主要考慮到以完成自己的教學任務為目的來設置合作學習的內容，而忽視了學生才是合作學習的主體，合作學習的目的是為了學生能更好地吸收和弄懂課堂知識。

4、場面失控。教師沒有全面認識小組合作的含義，只認為小組合作就是小組討論，課堂上氣氛很活躍，大家也積極參與討論，但忽視了學生討論的內容是否和教學內容相關。同時，由于場面過于熱烈，導致了學生之間無法進行正常的溝通，師生之間的互動也受到了阻礙。

5、操作死板。教師缺乏創新性思維，在很多課堂教學內容設計中仍然按部就班地按照前人的方法或者是書本理論知識照搬照抄，沒有做到具體問題具體討論，最終也無法達到教學目的，反而適得其反。

二、成因探究

1、很多學校和教師都過于盲目，認為合作學習適用于一切課堂內容。開展合作學習就能讓學生更好地理解課本中某個概念或某個實驗，卻忽略了合作學習對于開展教學任務的意義大小，比如說在討論“光合作用的概念”以及“基因控制蛋白質合成的過程”時，小組討論的最終結果也只是課本上內容的概括，其實并不需要借助合作學習來解決。

2、合作學習要求教師從過去的僅為知識傳授者這一身份轉變為參與者、咨詢者、統籌規劃者等多重身份。對學生則采取小組學習或者切塊拼接等方法，讓合作學習在生生之間更好地開展開來。而目前看來，無論是教師還是學生，都對自己沒有明確的定位。

3、很多教師以自我為中心，深受傳統教育影響，無法從學生的角度設計教學方案。他們在備課時也總是只從自己的角度想問題；上課時，為了達到自身的教學目的或者順利完成教學任務，他們也只會選擇與之相適應的教學模式和教學用具。他們成為了整堂課時間的操縱者，該討論了，大家熱烈討論；該回答問題了，學生就得立馬停止唇槍舌劍，停止合作學習，開始回答問題。

4、由于大多數的合作學習都是采用異質分組的，這使得組內學生在學習水平、能力、興趣、性別等方面擁有很大差異。有差異就有分歧，而在合作學習前期，教師沒有很好地培養學生之間的合作意識，這就使得一些成績好的學生不會認可相對成績較差的學生的意見，無法得到合作學習的目的。在進行合作學習時教師沒有清晰的目標指向，使得學生不清楚要討論的是什么。同時，在此期間，教師沒有進行適時調控，使得場面失控的現象時有發生。

5、合作學習的興起和發展迄今為止也不過幾十年，作為一種新型的教學理論，包含廣泛的內涵。而它在我國開展的時間就更短了，因此需要進一步的完善和改進。很多教師單單從書本學習理論知識，而未進行深刻的探究或者相應的課堂實踐，使得很多合作學習無法適應本土化要求，最終也只能停留在表面層次。

三、改善合作學習的建議措施

1、正確應用教學方法。教師應該清楚知道教學中并不是對所有的課堂內容都能應用合作學習的教學模式，就比如說前面提到的光合作用的概念、基因控制蛋白質合成的過程就不適合用合作學習方法，否則也是浪費課堂時間，其討論價值也不大。

2、明確各方在合作學習中的定位。在合作學習中，教師是整個過程的參與者、管理者、統籌規劃者，而不僅僅只是一個知識傳授者。教師要參與到學生學習合作中，教導學生如何進行深入探討，并給予學生合作學習的相應方法和技巧，若學生在合作學習中有疑慮要進行及時指導。同時，學生作為教學主體，應該明確自己要做什么，在整個學習合作過程中每個小組成員也都要時刻牢記自身職責。

3、凸顯合作學習的主體。教師不能再以自我為中心去設計教學方案，精準把控整個課堂時間，而應該在教學設計時考慮到學生的學習吸收能力、學習進度、興趣度等方面。新課程的核心思想是一切為了每一位學生的發展，故教師在開展合作學習前應該讓每位學生事先做好相應準備，以更好配合合作學習的進度。在此期間，教師也不能為了趕進度而急于拋出最后結論，而要適時引導學生去自行理解，一定要按照學生的學習進度來調整教學內容。

4、把握合作學習的目標。學習合作最終是為了什么目的，需要教師在一開始就有清晰的認識。為此，教師應該合作學習準備前期就制定好相應目標，同時在合作學習期間也要明確學習目標，讓學生在整個過程中都能圍繞這一目標展開討論和研究，而不是像無頭蒼蠅一樣到處亂竄。

5、掌控合作學習的過程。合作學習需要教師進行實時的調控，比如說在合作學習時學生之間討論過于激烈出現了言語上的攻擊、學生之間產生了一些誤會、討論主題出現了偏差、出現了冷場、某些學生未參與進來等，這都會造成無效勞動。

6、創新合作學習的內涵。合作學習這一教學理論還未成熟，需要更進一步的發展。對合作學習這一教學模式，需要進行因地制宜的發展，結合本國本地區本校現實，實現本土化發展。同時注意到在理論的基礎上，結合實踐，偏差的原因，從而對所出現的實驗現象作出圓滿的解釋，培養學生嚴謹的科學態度和科學作風。

總之，多途徑地激發學生的創新思維。在物理現象探究物理實驗時，要鼓勵學生大膽進行猜想與假設；對實驗方法和實驗過程中要鼓勵學生創新，提出好的實驗方法和改進實驗過程，對實驗結論要大膽提出質疑。培養科學態度和科學作風，用唯物辯證法貫穿整個教學，用物理學史料激發學生，在物理教學中逐步培養學生的實踐能力和創新能力。

參考文獻：

[1] 崔 森.關于初中物理教學中創新教育的思考與探索[J]. 科學大眾（科學教育）. 2011（07）

[2] 謝啟兵.運用新課標指導初中物理教學的實踐與探索[J]. 江蘇教育學院學報（自然科學版）. 2012（05）